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一、教師與文本的對話

教師與教學(xué)文本的對話包含以下幾個層面：第一，領(lǐng)會編者意圖。教學(xué)文本是編者智慧的結(jié)晶，不同版本的文本，其編輯的指導(dǎo)思想、編寫原則、編寫意圖、編寫體例、呈現(xiàn)方式等各具特色，因此，與教學(xué)文本對話得從編者視角著眼，如確定選文的類型（定篇、例文、樣本、用件）及其作用；把握教材文本編輯的體例，揣摩編者的編輯意圖；研究教材文本編輯的方法。教師在與教學(xué)文本的對話中，只有深刻領(lǐng)會編者的編輯意圖，才能準(zhǔn)確地選擇教什么、確定怎樣教，才能明確閱讀教學(xué)對話的方向并設(shè)計進程。第二，把握課程理念。高中語文課程的基本理念是：從“知識和能力”、“過程和方法”、“情感態(tài)度和價值觀”三個方面出發(fā)設(shè)計課程目標(biāo)，努力改革課程的內(nèi)容、結(jié)構(gòu)和實施機制。所以，教師在與教學(xué)文本對話時首先要從語文課程目標(biāo)的宏觀視角對文本進行重構(gòu)。一是要落實語文的工具性，二是要落實語文的人文性，其次要從語文課程目標(biāo)的微觀視角，即各個模塊、各個單元、各個學(xué)段不同的教學(xué)目標(biāo)，對文本進行加工裁剪，再度創(chuàng)作。第三，換位學(xué)生角度。教師與教學(xué)文本的對話不同于一般的鑒賞閱讀，它是一種“備課性閱讀”。它具有特定的目的性———教師是為了指導(dǎo)學(xué)生的閱讀而讀；它具有重構(gòu)性———需要從閱讀教學(xué)對話的角度對課文進行再次加工；它具有特定的服務(wù)對象———學(xué)生，所以要學(xué)會換位思考，處處替教學(xué)對象———學(xué)生著想，即把自己的閱讀思路轉(zhuǎn)化為指導(dǎo)學(xué)生閱讀的思路，把自己的閱讀行為轉(zhuǎn)化為課堂上的導(dǎo)讀行為。這種對話應(yīng)當(dāng)是教師與教學(xué)文本“對話”活動的主體內(nèi)容，應(yīng)當(dāng)根據(jù)語文學(xué)習(xí)的一般規(guī)律及學(xué)生的認知水平、知識積累、人生閱歷、思維特點等對文本進行解讀。第四，呈現(xiàn)個性解讀。在文本解讀過程中，教師不能忽視自我的存在，因為雖然讀者必須服從作品所表達的作者的主觀情感，但是每個讀者都應(yīng)該有自己獨特的見解。教師從自己的生活閱歷、性格習(xí)慣、心理狀態(tài)、興趣愛好出發(fā)，依憑自己的文化積淀，文學(xué)素養(yǎng)，學(xué)習(xí)方法，知識經(jīng)驗以自然人的身份和文本對話。在這一過程中，將已有的知識經(jīng)驗和文本中的信息編碼重組，獲得真實而獨特的體驗，建構(gòu)起屬于自己的學(xué)術(shù)體系和思想認識。細心研讀文本是教學(xué)對話的基礎(chǔ)，教師與文本對話的深刻性直接影響教師在課堂教學(xué)中對教材的處理和把握，并直接決定師生對話的有效性。

二、學(xué)生與文本的對話

閱讀即是閱讀者用心靈與文本溝通與交流的過程，在學(xué)生與文本的對話中，不僅學(xué)生的主體地位得以確立，文本也不再是傳統(tǒng)閱讀教學(xué)中的被理解、被記憶、被復(fù)述、甚至被肢解的符號組成，而是保持了主體靈魂和生命體的真實存在，與學(xué)生進行有意義的交融；學(xué)生在與文本的對話中，在充滿生命活力的“我閱讀、我思考、我感悟、我體驗、我提高”的過程中不斷成長起來。那么，怎樣才能更好地讓學(xué)生與文本進行對話呢？首先，要找策略。要使學(xué)生真正走入文本，回歸生本課堂；使我們的語文課本也真正從“教本”變成了學(xué)生的“讀本”，實現(xiàn)真正的“學(xué)生———文本”對話，是需要一些策略的，譬如：結(jié)合生活體驗、發(fā)揮想象、咀嚼詞句、比較閱讀等等。學(xué)生作為鮮活的個體，在接觸文本時經(jīng)常帶著自己積累的知識、經(jīng)驗和情感。學(xué)生與文本進行對話的過程其實就是學(xué)生體會、領(lǐng)悟語言文字所描繪的意境的過程，因此在閱讀教學(xué)過程中可以啟發(fā)學(xué)生結(jié)合生活經(jīng)驗與文本直接進行對話，從而更深刻地感受到作者所表達的情感。其次，要避開誤區(qū)。主體間性理論指導(dǎo)下的語文閱讀教學(xué)對話強調(diào)學(xué)生的主體性，鼓勵學(xué)生對文本進行個性化解讀及創(chuàng)造性的再創(chuàng)作，但這并不意味著可以對文本進行隨心所欲的不負責(zé)任的解讀。文本自身的留白及召喚式結(jié)構(gòu)，給我們的個性解讀提供了開放的空間；然而，受到作者、編者等因素的限制，學(xué)生對文本的個性化解讀難免會理解狹隘、片面，因而教師必須及時糾正學(xué)生的誤解，避免走進“任意解讀”的誤區(qū)。當(dāng)然，呼喚文本主體性意識的回歸，不是要把學(xué)生困在書本上，“只有入乎其內(nèi)，才能得乎其外?！蔽膶W(xué)文本的解讀、審美體驗和意義闡釋具有不確定性，它需要讀者的參與、感悟和創(chuàng)造。所以，應(yīng)該尊重文本主體性與學(xué)生的主體性，使學(xué)生在與文本的對話過程中，思維與審美能力就能得以提升，真正欣賞到優(yōu)秀作品的魅力，進而提高閱讀教學(xué)的效率和質(zhì)量。第三，提倡質(zhì)疑。學(xué)生在閱讀對話中動眼看、動口說、動手寫，這些是一般的行為參與表現(xiàn)，要想對話取得更好的效果，必須還要動腦想，這是一種深層次的參與，只有真正實現(xiàn)學(xué)生思維的積極參與，學(xué)生的潛能和個性才能夠得以體現(xiàn)。學(xué)生在與文本的對話過程中把吸收到的東西內(nèi)化，經(jīng)過思維的驗證、鑒別、評價、改造，提高與文本對話的質(zhì)量。所以，老師應(yīng)該鼓勵學(xué)生在與文本的對話中敢于質(zhì)疑問難，積極主動地進行探究，使學(xué)習(xí)效率得到最大限度的提高。

三、教師與學(xué)生對話

在閱讀教學(xué)對話中，教師與學(xué)生處于平等的地位，但是，因為學(xué)生知識積累與生活體驗不足，在閱讀對話中是需要教師指導(dǎo)的。因此，教師應(yīng)該是平等對話中的首席（并非權(quán)威），同時，他還應(yīng)該是閱讀教學(xué)對話過程中的服務(wù)者、組織者和引導(dǎo)者。教師在閱讀教學(xué)課堂中以設(shè)置“腳手架”的方式對學(xué)生的閱讀對話進行垂直性指導(dǎo)，譬如：設(shè)計具有深刻性、順序性和牽引性的主問題，從整體參與性上引發(fā)學(xué)生在對話中思考、討論、理解、品析、創(chuàng)造。主問題支架的設(shè)置改變了課堂教學(xué)對話中“碎問碎答”的弊端，把談話式、答問式、講析式的閱讀課堂教學(xué)引向了以學(xué)生為主體的整體性閱讀。此外還有活動支架，設(shè)計可以統(tǒng)領(lǐng)起解讀某一個文本全過程的專項活動。教師應(yīng)該為課堂對話創(chuàng)設(shè)應(yīng)該良好的氛圍，使學(xué)生想發(fā)言、敢發(fā)言并且樂于發(fā)言；還應(yīng)該注意“保護學(xué)生的思維”，讓學(xué)生在對話過程中產(chǎn)生的思維火花進一步燃燒，引導(dǎo)學(xué)生在尊重文本的基礎(chǔ)上進行多元解讀；為學(xué)生深入閱讀和理解文本提供知識與方法，提高對話水平與對話效果。作為學(xué)生學(xué)習(xí)閱讀的指導(dǎo)者，教師對學(xué)生的明顯誤讀、理解偏頗等問題必須及時糾正、引導(dǎo)。

四、學(xué)生與學(xué)生對話

生生對話，是學(xué)生與學(xué)生之間思維的相撞與激活、知識的相融與吸收、能力的共同提升，它以自我對話為基礎(chǔ)，以深層對話為目標(biāo)，是充分發(fā)揮學(xué)生主動性、積極性和首創(chuàng)精神的重要教學(xué)對話。對于同一文本的解讀，存在著理解范圍和程度的差異，因而學(xué)生之間需要交流、溝通，需要從個體思維走向集體思維，融合集體的智慧，對話就為這種需求提供了條件。在對話交流中，每一個學(xué)生都彼此擁有他人的片斷信息，從而引起同樣的情感和經(jīng)驗，產(chǎn)生知識，是“彼此共振”。不同的理解會使學(xué)生產(chǎn)生內(nèi)部的認知矛盾，而這種矛盾作為內(nèi)驅(qū)力促使學(xué)生進一步閱讀，最終引起學(xué)生認知結(jié)構(gòu)的重建。學(xué)生的自我對話是學(xué)生正視自己、透視自己、自我反省、自我提升的積極過程，是決定學(xué)習(xí)效能的根本動因。針對自己同教師、同伴和文本的對話中產(chǎn)生的矛盾和困惑，去追問和感悟，也就是去和另一個自己進行對話，在對話中緩解矛盾，澄清困惑，自身也得到發(fā)展。生生對話不能停留在一般的你說我聽的粗淺層次。“淺對話”停留在思維表層面，缺少思維的交鋒，不能達到喚醒靈魂的深度，不能讓學(xué)生產(chǎn)生深刻的觸動和體驗，這樣的對話不僅是一種資源的浪費，時間長了還會鈍化學(xué)生思想的觸角。要實現(xiàn)深層對話，就要使對話指向明確的教學(xué)目標(biāo)，設(shè)問要有思維張力，并且尊重學(xué)生的獨特體驗，讓他們在辯論、討論、小組合作探究等不同形式的互學(xué)對話中感知，感悟，思考，質(zhì)疑，從而獲取自己獨特的閱讀體驗。學(xué)生通過個體之間、個體與群體之間思維的碰撞和交融，來共享知識、共享經(jīng)驗、共享智慧、共享情感、共享語文世界的精彩與美妙。

作者：鄧碧嫻單位：廣東廣州市花都區(qū)新華中學(xué)