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特殊教育教師培訓(xùn)范文第1篇

關(guān)鍵詞：特殊教育；師資培訓(xùn)；中外比較

中圖分類(lèi)號(hào)：G76 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1674-9324（2016）45-0080-02

我們通常指的特殊教育，其教育對(duì)象狹義的是指生理或心理上有缺陷的兒童，也稱(chēng)身心障礙兒童或殘疾兒童。國(guó)際上比較認(rèn)同的是以在學(xué)習(xí)上有“特殊需要的兒童”為教育對(duì)象（即學(xué)習(xí)障礙：包括閱讀障礙、書(shū)寫(xiě)障礙、寫(xiě)作障礙、計(jì)算障礙等，情緒情感障礙，言語(yǔ)障礙，行為困擾，品行問(wèn)題，交往障礙，心理健康問(wèn)題，身體病弱等）的教育。

一、職業(yè)性關(guān)鍵能力的培訓(xùn)

在師資培訓(xùn)目標(biāo)上，國(guó)外重點(diǎn)集中在對(duì)各種重要能力、理論內(nèi)化后的技能的培訓(xùn)上。瑞士特教師資培訓(xùn)的重心主要集中在職業(yè)性的培訓(xùn)與各種關(guān)鍵能力的培訓(xùn)。從美國(guó)特殊兒童委員會(huì)制定的知識(shí)和技能標(biāo)準(zhǔn)以及英國(guó)特教教師培訓(xùn)要求可以看出，他們?cè)趶?qiáng)調(diào)專(zhuān)業(yè)理論指導(dǎo)的同時(shí)，更強(qiáng)調(diào)理論內(nèi)化后的各種能力、技能的培養(yǎng)。

在職業(yè)性關(guān)鍵能力的培訓(xùn)上，我國(guó)更注重學(xué)歷，而事實(shí)上愛(ài)心和能力比學(xué)歷對(duì)特教更重要。因此，我國(guó)特殊教育師資的培訓(xùn)更多的應(yīng)該關(guān)注教師教學(xué)技能和能力的提升和培養(yǎng)，使其達(dá)到理論知識(shí)和實(shí)踐操作相結(jié)合，在教育教學(xué)工作和臨床實(shí)踐中可以更快更好地操作和運(yùn)用。

二、職前職后相結(jié)合的培訓(xùn)模式

國(guó)外的師資培訓(xùn)模式主要從職前、職后兩方面來(lái)進(jìn)行，注重對(duì)師資的繼續(xù)教育，采用定向和非定向相結(jié)合的培訓(xùn)方式，且對(duì)教師資格、教學(xué)技能要求較嚴(yán)格。瑞士的師資培訓(xùn)機(jī)構(gòu)大部分以中等的特殊教育為主，錄取那些已經(jīng)獲得小學(xué)、幼兒園和家政執(zhí)教資格條件的老師，以及從高中畢業(yè)的學(xué)生。其中，為了更好地為特殊教育事業(yè)培養(yǎng)教師隊(duì)伍，他們的高等學(xué)校中還開(kāi)設(shè)了相對(duì)應(yīng)的完善的專(zhuān)業(yè)課程，包括教育學(xué)、心理學(xué)、特殊教育學(xué)、醫(yī)學(xué)等諸多的課程與專(zhuān)業(yè)。這些具有系統(tǒng)理論知識(shí)的課程，主要偏向于對(duì)學(xué)生課堂教學(xué)能力的培養(yǎng)，重視他們的基本功。比如：可以迅速地組織和實(shí)施開(kāi)展臨床教學(xué)任務(wù)、擅長(zhǎng)于規(guī)劃設(shè)計(jì)一節(jié)課的活動(dòng)安排和順利完成一節(jié)課等，使培養(yǎng)的學(xué)生掌握熟練和扎實(shí)的學(xué)科教學(xué)能力和水平，用以彌補(bǔ)中等特殊教育的不足。[1]美國(guó)特教師資培養(yǎng)主要由大學(xué)負(fù)責(zé)，其成長(zhǎng)為一名合格的特殊教育教師的條件就是，一定是要在正規(guī)高校完成學(xué)業(yè)之后，再經(jīng)過(guò)特殊教育的專(zhuān)門(mén)課程培訓(xùn)和學(xué)習(xí)，并成功地獲得特殊教育專(zhuān)業(yè)能力資格認(rèn)證之后，才能擔(dān)任特殊教育事業(yè)中的老師。俄羅斯在特殊教育師資的職前培訓(xùn)中，將理論知識(shí)的講解、實(shí)踐能力的動(dòng)手操作、科學(xué)研究的能力這三者完美地結(jié)合了起來(lái)。其中體現(xiàn)在教學(xué)活動(dòng)中則是，設(shè)置了5年學(xué)制的特殊教育教學(xué)內(nèi)容，其專(zhuān)業(yè)分別為盲教育、聾教育、智力落后兒童教育、言語(yǔ)矯正、發(fā)展異常兒童學(xué)前教育共五個(gè)，同時(shí)這五個(gè)主要專(zhuān)業(yè)還分別都有其對(duì)應(yīng)的輔修專(zhuān)業(yè)和課程。此外，在這五年的學(xué)制中，特殊教育教學(xué)實(shí)習(xí)活動(dòng)是自始至終的，并且在總學(xué)分中占有著重要的學(xué)分。[2]澳大利亞強(qiáng)調(diào)教師資格和相關(guān)特殊教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，其特教師資大多由相應(yīng)的特殊教育協(xié)會(huì)進(jìn)行培訓(xùn)考核、選拔，注重職業(yè)技能的培養(yǎng)、實(shí)踐培訓(xùn)的加強(qiáng)。同時(shí)，美國(guó)還要求擔(dān)任特殊教育的教師，每年至少要進(jìn)行25小時(shí)的與特殊教育課程內(nèi)容與活動(dòng)相關(guān)的再教育學(xué)習(xí)，這樣來(lái)不斷更新和完善知識(shí)，以緊跟社會(huì)的發(fā)展與變化。

而我國(guó)的師資培訓(xùn)多集中在職前培訓(xùn)、理論知識(shí)學(xué)習(xí)這塊，對(duì)職后培訓(xùn)和繼續(xù)教育要求較少，缺乏實(shí)踐性和可操作性。我國(guó)職前培訓(xùn)模式則以“高中畢業(yè)生―師范大學(xué)生―特教教師”定向性的培養(yǎng)模式為主，其存在諸多弊端。針對(duì)這些問(wèn)題，我國(guó)應(yīng)采取多元化的培訓(xùn)模式。第一，將職前職后培訓(xùn)一體化、網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)、特殊教育學(xué)校與大學(xué)的合作培訓(xùn)以及自我培訓(xùn)等模式納入我國(guó)的培訓(xùn)模式中。第二，開(kāi)展校本培訓(xùn)。所謂校本培訓(xùn)，其核心是要促進(jìn)教師教學(xué)能力的提高，增加其實(shí)踐能力，成長(zhǎng)為專(zhuān)家型教師。[3]第三，健全實(shí)習(xí)制度。第四，發(fā)展非定向性培訓(xùn)模式。

三、開(kāi)設(shè)彈性的素質(zhì)課程

專(zhuān)業(yè)技術(shù)水平是否達(dá)標(biāo)是衡量教師是否稱(chēng)職的首要條件，特教教師不僅要掌握特殊兒童發(fā)展與特殊兒童教育的知識(shí)，還要熟練地使用課堂教學(xué)的方法和基本技能：首先是針對(duì)教育正常的普通兒童所需要的技能方法；其次是針對(duì)教育特殊兒童時(shí)的技能方法；最后是有效組織正常的普通兒童與特殊兒童協(xié)同合作時(shí)所需要的技能和方法。一般而言，特殊教育學(xué)校的基本教學(xué)活動(dòng)和工作都包括三部分：基礎(chǔ)文化課教育、康復(fù)教育、勞動(dòng)職業(yè)技術(shù)教育。

俄羅斯在課程設(shè)置上采用師范類(lèi)課程+特殊教育專(zhuān)業(yè)課程結(jié)構(gòu)。其諸多高效均設(shè)置有盲、聾、智力落后兒童、言語(yǔ)矯正和發(fā)展異常兒童學(xué)前教育五個(gè)專(zhuān)業(yè)，與之相比，我國(guó)小學(xué)特殊教育教師，其課程內(nèi)容的設(shè)置與安排則主要集中在盲、聾、弱智教育這三個(gè)方面，其中對(duì)于理論知識(shí)和實(shí)際技能的訓(xùn)練也都有涉及到。但是，高等師范大學(xué)的特殊教育則是過(guò)于籠統(tǒng)，缺乏一定的專(zhuān)業(yè)性與針對(duì)性，課程內(nèi)容也是綜合的、通用型的、概括性高。因此，借鑒國(guó)外的做法，我國(guó)要根據(jù)教學(xué)實(shí)踐情況設(shè)置一些針對(duì)性和專(zhuān)業(yè)性較強(qiáng)的課程。

四、法制先行關(guān)注特殊教育培訓(xùn)

國(guó)外在特殊教育方面設(shè)置的法律法規(guī)相當(dāng)完備，不僅全面且可操作性極強(qiáng)。美國(guó)的特殊教育有著一系列完備的法律法規(guī)來(lái)支撐，美國(guó)特殊兒童委員會(huì)于1995年制定了成為特殊教育教師和獲得專(zhuān)業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)的一部法案，即《每個(gè)特殊教育者必須知道什么――有關(guān)特殊教育教師準(zhǔn)備和資格的國(guó)際標(biāo)準(zhǔn)》，對(duì)特教教師的培訓(xùn)和進(jìn)修提供了法律保障。而其中最為著名的是聯(lián)邦政府1975年通過(guò)的《殘疾人教育法》和2001年通過(guò)的《不讓一個(gè)孩子掉隊(duì)法》，這兩部法律的頒布在很大程度上影響了美國(guó)各州的大部分的公立學(xué)校的正常進(jìn)行的軌道和模式，使得公立學(xué)校的門(mén)檻和限制大大的降低，對(duì)于所有那些在身體上不完整或者智力方面存在問(wèn)題的孩子而言，進(jìn)入公立學(xué)校讀書(shū)將不再會(huì)是一個(gè)不可企及的夢(mèng)想。上述提到的法律，充分體現(xiàn)了先進(jìn)的特殊教育理念和思想，具體體現(xiàn)了零拒絕、非歧視評(píng)估、免費(fèi)且適當(dāng)?shù)慕逃?、最少限制的環(huán)境、法律保障程序以及父母與學(xué)生共同參與的六條基本原則，保證了特殊教育的基本質(zhì)量和公平。日本在1947年頒布的《學(xué)校教育法》，保證6-14歲的特殊兒童少年實(shí)現(xiàn)義務(wù)教育。

反觀(guān)我國(guó)的做法，專(zhuān)門(mén)針對(duì)特殊教育的法律法規(guī)則幾乎很少。因此，當(dāng)前制定一部綜合性的《特殊教育振興法》或《特殊兒童教育與康復(fù)權(quán)利促進(jìn)法》是我國(guó)教育工作中的重要內(nèi)容。特教師資向職業(yè)化、專(zhuān)業(yè)化方向的發(fā)展，得于完備的法律法規(guī)保障?；谖覈?guó)存在的不足，應(yīng)做到重視立法、明確法律責(zé)任、完備鑒別、評(píng)估和審核立法。第一，《特殊教育法》法案的制訂與頒布是刻不容緩的，特殊教育事業(yè)急切需要一個(gè)強(qiáng)有力的和專(zhuān)門(mén)性的法律來(lái)規(guī)范和保護(hù)。第二，現(xiàn)存的特殊教育相關(guān)法律，需要進(jìn)行有效的修訂和整理，使其從籠統(tǒng)模糊的狀態(tài)迅速走出來(lái)，變得更有執(zhí)行力、可測(cè)量性。第三，加強(qiáng)特殊教育法律法規(guī)執(zhí)行中的監(jiān)督力度和完善其反饋機(jī)制。

五、充足的經(jīng)費(fèi)投入

美國(guó)充足的經(jīng)費(fèi)保障，強(qiáng)大的技術(shù)支持，造就了一支高質(zhì)量的特教師資以及能夠提供相關(guān)服務(wù)的專(zhuān)業(yè)隊(duì)伍。此外，在教育經(jīng)費(fèi)充足的基礎(chǔ)上，美國(guó)特殊教育還有強(qiáng)大的技術(shù)系統(tǒng)支持。日本特殊教育人均教育經(jīng)費(fèi)195萬(wàn)日元。在2005年，整個(gè)以色列全國(guó)的教育費(fèi)用的預(yù)算為55億美元，而國(guó)家投入到特殊教育事業(yè)的費(fèi)用預(yù)算為5.5億美元。與之相比，我國(guó)在特殊教育上的資金使用是少得可憐了。

因此，我國(guó)要?jiǎng)?chuàng)新特殊教育資金投入的渠道和方法，主要經(jīng)費(fèi)重?fù)?dān)要落到政府部門(mén)的身上，再輔之以其他的社會(huì)團(tuán)體、私人、個(gè)人等渠道，通過(guò)開(kāi)闊源頭來(lái)有效地提升特殊教育事業(yè)的經(jīng)費(fèi)。

智利詩(shī)人加布里拉?米斯特曾經(jīng)這樣說(shuō)：“我們所需要的很多東西都可以等待，但孩子所需要的東西不能等待，他的骨骼正在成型，他的血液正在生成，他的心理正在發(fā)展?！碧厥饨逃仁沁@樣，他山之石，可以攻玉。我國(guó)應(yīng)積極借鑒國(guó)外較好的特教師資培訓(xùn)做法，做到立足國(guó)情，博采眾長(zhǎng)。

參考文獻(xiàn)：

[1]張文京.高師特教通識(shí)師資的養(yǎng)成性教育[C].中國(guó)高等特殊教育研究會(huì)學(xué)術(shù)研討會(huì)論文集，2002，（10）.

特殊教育教師培訓(xùn)范文第2篇

1問(wèn)題的提出

特殊教育事業(yè)的改革與發(fā)展在構(gòu)建社會(huì)主義和諧社會(huì)的新時(shí)期具有重要意義。推進(jìn)特殊教育事業(yè)，是人道主義和促進(jìn)人權(quán)事業(yè)發(fā)展的具體體現(xiàn)。黨的十七大提出“發(fā)揚(yáng)人道主義精神、發(fā)展殘疾人事業(yè)”，是黨在新時(shí)期對(duì)包括特殊教育在內(nèi)的殘疾人事業(yè)的基本要求。加快發(fā)展特殊教育，縮小和消除各類(lèi)教育的差距、改變殘疾人的命運(yùn)、推進(jìn)社會(huì)公平。隨著特殊教育改革的不斷深入，社會(huì)對(duì)于受過(guò)專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)和有經(jīng)驗(yàn)的特教教師需求很大。基礎(chǔ)教育改革實(shí)踐對(duì)教師的知識(shí)面、文化底蘊(yùn)要求越來(lái)越高，對(duì)特殊教育教師要求也逐漸提高，因此特殊教育教師的教育（職前教育）和再教育（職后培訓(xùn)）成為特殊教育界人士日漸關(guān)注的問(wèn)題。研究特殊教育師資的教育和再教育不僅能準(zhǔn)確的把握其發(fā)展現(xiàn)狀、程度、模式，利于完善特殊教育師資培訓(xùn)理論，為今后的特殊教育師資體系的建設(shè)提供更為強(qiáng)大的理論支持，同時(shí)在日后的師資實(shí)踐中給予切實(shí)可行培訓(xùn)方案，建立符合實(shí)際情況的師資培訓(xùn)模型，從而推動(dòng)特殊教育事業(yè)更好更快的發(fā)展。

2文獻(xiàn)綜述

2.1國(guó)內(nèi)研究現(xiàn)狀

從國(guó)內(nèi)外的特殊教育師資比較研究來(lái)看：李明虎、謝登斌①采取文獻(xiàn)研究法、比較研究法以及歷史研究法、通過(guò)對(duì)美國(guó)特殊教育教師教育發(fā)展歷程及其現(xiàn)狀分析，結(jié)合我國(guó)發(fā)展的實(shí)際，為我國(guó)的師資發(fā)展提供改進(jìn)策略；劉增雷②通過(guò)對(duì)中美兩國(guó)特殊教育教師職前培養(yǎng)的比較、借鑒美國(guó)的成功經(jīng)驗(yàn)并吸取教訓(xùn)，達(dá)到完善我國(guó)特殊教育教師的職前培養(yǎng)體系的目的；江琴娣③秦麗霞④探討、分析造成美國(guó)特殊教育教師缺失的原因，以此為鑒，對(duì)我國(guó)特殊教育教師培養(yǎng)提出建議；從特殊教育教師勝任力研究來(lái)看：隋文婧⑤中采用文獻(xiàn)分析法、問(wèn)卷調(diào)查法、行為事件訪(fǎng)談法以及驗(yàn)證性因素分析法對(duì)特殊教育教師的勝任力現(xiàn)狀進(jìn)行了實(shí)證研究。探索了我國(guó)城市特殊教育教師所需的勝任力特質(zhì)；丁勇、陳岳⑥采用用比較法，對(duì)特殊教育教師培養(yǎng)目標(biāo)、課程和培養(yǎng)模式進(jìn)行研究，以達(dá)到為我國(guó)的高等特殊教育教師教育改革與發(fā)展提供經(jīng)驗(yàn)和啟示的目的；陳曉飲⑦中對(duì)國(guó)內(nèi)外特殊教育教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)與專(zhuān)業(yè)發(fā)展模式的述評(píng)，奠定特殊教育可持續(xù)發(fā)展的動(dòng)力與基礎(chǔ)；馬芳、石學(xué)云⑧通過(guò)對(duì)國(guó)內(nèi)外有關(guān)教師勝任力的分析和研究，對(duì)完善我國(guó)特使教育教師資格認(rèn)證制度提出建議；樸永鑫⑨中對(duì)特殊教育教師中存在的主要問(wèn)題分析了存在原因及改進(jìn)措施。

從地方特殊教育教師的發(fā)展研究：蒙軍⑩對(duì)國(guó)內(nèi)外特殊教育師資隊(duì)伍建設(shè)研究現(xiàn)狀的分析比較，采用問(wèn)卷調(diào)查對(duì)該市特殊教育師資隊(duì)伍建設(shè)存在諸多問(wèn)題，進(jìn)行分析研究；羅建華，王慧中探討了四川省特殊教育發(fā)展現(xiàn)狀的問(wèn)題；陳琳，王輝，李曉慶對(duì)江蘇省特殊教育教師的職后培訓(xùn)情況進(jìn)行調(diào)查和分析。

2.2國(guó)外研究現(xiàn)狀

從美國(guó)特殊教育的相關(guān)研究來(lái)看：美國(guó)特殊教育專(zhuān)家柯克通過(guò)對(duì)特殊兒童分類(lèi)，提出康復(fù)教育應(yīng)具有針對(duì)性、康復(fù)教師應(yīng)具備較高的專(zhuān)業(yè)技能，主張?zhí)厥饨逃璧玫絿?guó)家更多的福利照顧和經(jīng)費(fèi)支持，與此同時(shí)康復(fù)教師要不斷提高完善自身以便更好的完成康復(fù)工作；在特殊教育的資源利用與康復(fù)效果關(guān)系的相關(guān)研究中：《今日學(xué)校中的特殊教育》中通過(guò)應(yīng)該對(duì)教給聾學(xué)生什么、在哪里對(duì)聾學(xué)生進(jìn)行特殊教育以及怎樣對(duì)聾學(xué)生進(jìn)行特殊教育三個(gè)問(wèn)題進(jìn)行探討，得出特殊教育機(jī)構(gòu)和教師應(yīng)在自身已有資源下，采用最佳方法獲得最好的康復(fù)效果；在特殊教育服務(wù)機(jī)構(gòu)功能的研究中：鄧恩強(qiáng)調(diào)特殊兒童教育安置的功效問(wèn)題，德諾提出瀑布式的特殊教育服務(wù)機(jī)構(gòu)，加拉格爾倡導(dǎo)簽訂特殊教育的服務(wù)模式；Feng,Li、Sass,TimR.闡述了特殊教育老師與殘疾兒童發(fā)展的關(guān)系，通過(guò)二者關(guān)系的解析加強(qiáng)了特殊教育教師職業(yè)技能的重要地位；Dobbins,Nicole中采用問(wèn)卷調(diào)查法，調(diào)查了普通教師和特殊教育教師之間的水平、技能等；中通過(guò)調(diào)查了解美國(guó)的農(nóng)村特殊教育的狀況，通過(guò)調(diào)查美國(guó)北部12個(gè)農(nóng)村地區(qū)的特殊教師的職業(yè)培訓(xùn)，給出相應(yīng)的評(píng)價(jià)。

特殊教育教師培訓(xùn)范文第3篇

相關(guān)法規(guī)過(guò)嚴(yán)

Nichols等指出，相關(guān)法規(guī)是造成特殊教育教師短缺的原因之一。1997年及2004年的《殘疾人教育案》(IDEA)修正案以及《不讓一個(gè)孩子掉隊(duì)》法案的實(shí)施加劇了特殊教育教師的短缺。一方面，這些法律法規(guī)將更多的孩子定性為特殊兒童，從而增加了特殊兒童的數(shù)量；另一方面，這些法案對(duì)于教師的任教資格提出了更高的要求，導(dǎo)致大量沒(méi)有獲得任教資格的特殊教育教師被清退，從而加劇了特殊教育教師的短缺。

教師工作負(fù)擔(dān)重

有些學(xué)區(qū)只有寥寥幾名特殊教育教師，一名特殊教育教師要負(fù)責(zé)一個(gè)學(xué)校甚至是數(shù)個(gè)學(xué)校的特殊教育教學(xué)工作，教學(xué)跨越多個(gè)年級(jí)，需要掌握廣泛的課程知識(shí)。如山的文件工作以及與家長(zhǎng)的頻繁溝通等使人們不愿意進(jìn)入特殊教育行業(yè)。正如有特殊教育教師所指出的那樣，由于州內(nèi)“個(gè)別化教育項(xiàng)目”缺乏標(biāo)準(zhǔn)化，每年都在發(fā)生變化。并且學(xué)生來(lái)自于不同的地區(qū)，因此，教師需要花費(fèi)大量時(shí)間整理他們的相關(guān)信息，花費(fèi)至少4個(gè)小時(shí)了解一個(gè)學(xué)生的情況，花費(fèi)5個(gè)小時(shí)去檢驗(yàn)原來(lái)教師的評(píng)語(yǔ)，最后用40分鐘時(shí)問(wèn)完成報(bào)告。這些工作需要在課下時(shí)間和周末來(lái)做，總是讓教師精疲力竭。

缺乏足夠支持

由于特殊教育教師并不被普通教育教師認(rèn)同，他們感覺(jué)自己生活在社會(huì)與學(xué)校的主流文化之外，使特殊教育教師對(duì)于學(xué)校文化產(chǎn)生疏離感，在工作和生活中經(jīng)常感覺(jué)孤立無(wú)援，缺乏安全感。如有特殊教育教師反映：“由于缺乏普通教育同事的理解，導(dǎo)致我被疏離、冷落、排除在外，并且感覺(jué)不到自身的價(jià)值”。特教教師缺乏資源與人員支持，反映在：(1)獲得資源有限。許多特殊教育教師缺乏足夠的教學(xué)材料、物理空間以及管理者的關(guān)注。一位特殊教育教師說(shuō)，他在一個(gè)非常貧窮的小學(xué)工作了12年，有9年時(shí)間需要成為“資源專(zhuān)家”，自己尋找資源，缺乏合適的材料。他與其他四位同事共用一個(gè)辦公室J。(2)人員支持不夠。許多學(xué)校缺乏特殊教育教輔人員，包括醫(yī)生、護(hù)士、心理咨詢(xún)師等，致使特殊教育教師經(jīng)常感到孤立無(wú)助。

教師流失率高

“教學(xué)與美國(guó)未來(lái)國(guó)家委員會(huì)”將教師流失稱(chēng)之為“國(guó)家危機(jī)”。根據(jù)Boe(2005)的研究，每年平均有6．27％的特殊教育教師離開(kāi)教師崗位，從事其他職業(yè)；有8．27％的特殊教育教師轉(zhuǎn)行從事普通教育。也就是說(shuō)，每年有大約15％的特殊教育教師流失，是普通教師流失率的2倍。每年離開(kāi)特殊教育崗位的教師比新增特教教師還多。并且，特殊教育教師流失最嚴(yán)重的是城市和農(nóng)村貧困區(qū)域的學(xué)校。初任特殊教育教師流失率高。在所有學(xué)科的初任教師中，特殊教育教師是流失率最高的，特殊教育教師最初三年的流失率達(dá)到了19．9％。初任教師入職五年后，特殊教育教師離職率達(dá)到40％以上l2J。未獲完全特教資格的教師流失嚴(yán)重。比如JamesMcleskev，BonnieS．Billingsley(2008)的調(diào)查顯示，某大城市學(xué)區(qū)，由于特殊教育教師短缺，不得不雇用了100名未獲特教資格的替代者(substitutes)填補(bǔ)特殊教育崗位空缺，然而，之后三年中這些教師有40％一50％選擇了離開(kāi)。并且全美320萬(wàn)教師中有將近一半是嬰兒潮時(shí)期出生的，他們?cè)谧罱鼛啄甓紝⑴R近退休。由于以上多方面原因，造成了特殊教育領(lǐng)域的教師短缺。

美國(guó)特殊教育教師補(bǔ)充策略

建立特殊教育教師綜合數(shù)據(jù)庫(kù)

許多州建立了州(際)特殊教育教師個(gè)人數(shù)據(jù)庫(kù)，以便了解州特殊教育教師的數(shù)量、分布、工資、流動(dòng)等基本狀況，為特殊教育教師的招募與保留提供政策依據(jù)。2002年，肯塔基教育專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)委員會(huì)與北卡羅來(lái)納州教育部、北卡教育研究委員會(huì)合作，共同搜集并建立了跨州的教師數(shù)據(jù)庫(kù)，包括教師的培養(yǎng)、需求、流動(dòng)與保留等。北卡教育研究委員會(huì)對(duì)近幾十年州內(nèi)教師的流失狀況進(jìn)行了縱向分析，同時(shí)州政府還對(duì)州內(nèi)的42000名教師進(jìn)行了調(diào)研，以了解他們的工作條件。這兩個(gè)州的數(shù)據(jù)便于管理者及政策制定者按照學(xué)科及地域分布狀況招募并補(bǔ)充教師，并提供合適的初任教師教育項(xiàng)目。

減少特殊教育教師需求量

Bo~(2006)指出，寄希望于將來(lái)培養(yǎng)大批的特殊教育教師填補(bǔ)所有空缺崗位是不現(xiàn)實(shí)的，應(yīng)對(duì)特殊教育教師短缺的一個(gè)重要方面是減少特殊教育教師需求。所應(yīng)用的策略包括：(1)減少定性為殘疾學(xué)生的數(shù)量；(2)重新設(shè)計(jì)教育過(guò)程，例如應(yīng)用現(xiàn)代教育技術(shù)或者聘請(qǐng)教師助手，從而減少全職特殊教育教師需求；(3)增加普通教師對(duì)于殘疾學(xué)生的指導(dǎo)，或擴(kuò)大全納教育實(shí)踐。此外，許多學(xué)校還聘請(qǐng)了退休特殊教育教師重返課堂，擔(dān)任部分甚至是全部教學(xué)任務(wù)，以減少新教師的需求量。

整合特殊教育教師培養(yǎng)途徑

改革現(xiàn)有培養(yǎng)模式。包括改革特殊教育教師教育課程體系，加強(qiáng)特殊教育知識(shí)和理論的教學(xué)，注重學(xué)生的實(shí)踐能力培養(yǎng)，提高特殊教育教師的學(xué)術(shù)水平。例如，CarlaMcClure，CynthiaReeves(2012)_的調(diào)查顯示，2004年在北達(dá)科他州，不同類(lèi)別的特殊教育教師培訓(xùn)需要學(xué)員花費(fèi)很多時(shí)間從一個(gè)地方到另外一個(gè)地方。為了應(yīng)對(duì)這種情況，北達(dá)科他州大學(xué)改變了教師培訓(xùn)模式，通過(guò)案例管理和服務(wù)不同殘疾學(xué)生的方式展開(kāi)。這樣，許多農(nóng)村的小學(xué)校都能夠保證每天至少有一名特殊教育教師全程在校服務(wù)。精心設(shè)計(jì)替代性特殊教育教師培訓(xùn)項(xiàng)目。根據(jù)Rosenberg等(2007)的研究，在美國(guó)有大量的替代性特殊教育教師培訓(xùn)項(xiàng)目存在，尤其是在特殊教育者極其短缺的那些州。這些項(xiàng)目大多是為想從其他行業(yè)進(jìn)入特殊教育領(lǐng)域的人員設(shè)計(jì)的，并且這些項(xiàng)目秉承美國(guó)教育部堅(jiān)持實(shí)踐取向的意見(jiàn)，通過(guò)作業(yè)、遠(yuǎn)距離教育培訓(xùn)候選人。許多學(xué)區(qū)還著眼于那些社區(qū)內(nèi)從事過(guò)與特殊教育相關(guān)工作的人員，并鼓勵(lì)他們通過(guò)一定培訓(xùn)進(jìn)入學(xué)校擔(dān)任特教工作。為學(xué)校員工提供培訓(xùn)，使其具備任教資格。美國(guó)許多學(xué)區(qū)都尋求為現(xiàn)有普通教師、教輔人員提供資金、時(shí)間等支持，使他們參加特殊教育教師資格培訓(xùn)，獲得特殊教育任教資格。

提高特殊教育教師福利待遇

提高教師待遇。各州及學(xué)區(qū)教育政策制定者已經(jīng)意識(shí)到教師薪水不足以吸引和保留有能力的教師，因此，許多學(xué)區(qū)通過(guò)提高教師工資、增加獎(jiǎng)金或者改革教師工資制度的方式吸引和激勵(lì)特殊教育教師。來(lái)自Shafer(2oo6)的研究表明，亞利桑那州的阿什福克學(xué)區(qū)將初任教師的工資提高到了36000美元／年，是該州最高的，并且該地區(qū)為新教師提供了6000莢元的獎(jiǎng)金。為教師提供(免息)貸款或者代償貸款等。許多州和學(xué)區(qū)為教師提供了住房補(bǔ)貼等，有些州還還為大學(xué)生提供貸款，大學(xué)畢業(yè)選擇到特殊教育工作一定年限，就可以根據(jù)情況減免貸款。如Putney(2009)的研究表明，阿肯色州(Arkansas)為參與教師教育項(xiàng)目的每名候選人提供了3000美元的貸款，如果候選人達(dá)到一定的學(xué)分績(jī)點(diǎn)、獲得教師教育資格并到某些教師特別短缺的學(xué)科如特殊教育任教，這些貸款將獲得減免。

改善工作條件

對(duì)于教師補(bǔ)充問(wèn)題來(lái)說(shuō)，使教師崗位變得更富于吸引力以減少教師的流失是非常必要的。因此，管理者通過(guò)多種策略改善特殊教育教師的工作環(huán)境。管理者多方支持。早在1994年，Littrell就為管理者多方支持提供了一個(gè)理論框架，包括：(1)情感支持?？紤]教師的想法，創(chuàng)設(shè)寬松的交流氛圍，表現(xiàn)出對(duì)教師工作及其人品的欣賞等。(2)教學(xué)支持。為教師提供與教學(xué)有關(guān)的幫助，包括提供必要的材料、空間、資源，為教師提供合理的教學(xué)時(shí)空。(3)信息支持。為教師提供進(jìn)修、會(huì)議以及有效教學(xué)等多方面信息。(4)評(píng)價(jià)支持。通過(guò)與教師持續(xù)、深入交流為教師的發(fā)展提供建議等。營(yíng)造“家”的學(xué)校氛圍。有學(xué)者(vL．Estrada等，2010)在調(diào)研中發(fā)現(xiàn)，能夠長(zhǎng)期在某一個(gè)學(xué)校執(zhí)教特殊教育的教師大多提到了“家的感覺(jué)(senseoffamily)作為他們一直在其工作崗位上工作下去的動(dòng)力。管理者、普通教育教師、教輔人員以及學(xué)生像家庭成員一樣的支持、關(guān)懷是他們?cè)趰徫簧蠄?jiān)守下去的重要原因[馴。減輕教師工作負(fù)擔(dān)。許多學(xué)區(qū)或者學(xué)校通過(guò)降低班額、提供教學(xué)助理以及優(yōu)化教學(xué)設(shè)備的的方式減輕教師的工作量，如斯波坎市的威爾皮尼特學(xué)區(qū)為教師配備了筆記本電腦、專(zhuān)職的教學(xué)助理，并且將班額限定為17人左右。

為特殊教育教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展提供支持

賈斯特森(Gerstsen，2001)等指出，那些感覺(jué)到自己有機(jī)會(huì)在工作中學(xué)習(xí)的教師傾向于繼續(xù)工作下去。因此，為特殊教育教師提供專(zhuān)業(yè)發(fā)展機(jī)會(huì)對(duì)于教師的招募與保留是十分必要的。為教師提供初入職指導(dǎo)。根據(jù)每一位初人職特殊教育教師的特點(diǎn)為他們提供合適的指導(dǎo)者。理想的指導(dǎo)者應(yīng)當(dāng)是與被指導(dǎo)者教授同一年級(jí)同樣殘疾的兒童，在一起辦公，有豐富的工作經(jīng)驗(yàn)及指導(dǎo)經(jīng)驗(yàn)，并且富于耐心。2004年，Smith等人調(diào)查發(fā)現(xiàn)，同一領(lǐng)域的初人職指導(dǎo)能夠使初任教師第一年的流失率降低3o％。指導(dǎo)的內(nèi)容包括教學(xué)計(jì)劃和程序的建立，教學(xué)資源的支持，教學(xué)方式的改進(jìn)，學(xué)校文化的適應(yīng)，工作壓力的排解。并且這種指導(dǎo)可以是正式的，也可以是非正式的，而后者被證明效果更好。為教師提供學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)。教師的學(xué)習(xí)包括校內(nèi)同事間研討以及專(zhuān)業(yè)進(jìn)修等。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者為特殊教育教師學(xué)習(xí)提供時(shí)間和資金支持。同時(shí)，管理者通過(guò)與特殊教育教師座談等了解他們的需求，針對(duì)其薄弱方面采取定期或者不定期的專(zhuān)業(yè)培訓(xùn)，據(jù)L．W．Moses(2005)的研究表明，特殊教師教師在三種相關(guān)的技能領(lǐng)域相對(duì)薄弱，分別是教授來(lái)自于不同文化和語(yǔ)言背景的學(xué)生、合作以及應(yīng)用技術(shù)進(jìn)行教學(xué)。與大學(xué)(學(xué)院)建立特殊教育科研聯(lián)系。美國(guó)諸多學(xué)校通過(guò)為大學(xué)或者學(xué)院的特殊教育實(shí)習(xí)教師提供實(shí)習(xí)基地，與大學(xué)特殊教育研究者共同開(kāi)展相關(guān)研究，為本校特殊教育教師提供專(zhuān)業(yè)發(fā)展資源等。

采用合理的招聘策略

特殊教育教師培訓(xùn)范文第4篇

（一）數(shù)據(jù)來(lái)源

中文社會(huì)科學(xué)引文索引（CSSCI）數(shù)據(jù)庫(kù)是目前國(guó)內(nèi)惟一能提供全面的數(shù)據(jù)批量下載功能（即施引文獻(xiàn)和參考文獻(xiàn)能一起被套錄）的人文社會(huì)科學(xué)引文數(shù)據(jù)庫(kù)，且收錄數(shù)據(jù)質(zhì)量較高，使得其評(píng)價(jià)功能較有權(quán)威性。所以，本文利用CSSCI數(shù)據(jù)庫(kù)，以“特殊教育教師”、“特殊教育師資”、“特教教師”、“特教師資”、“特殊教育and教師”、“特殊教育學(xué)校and教師”、“聾校教師”等作為關(guān)鍵詞檢索項(xiàng)，下載了1998－2013年間相關(guān)文獻(xiàn)的所有題錄和參考文獻(xiàn)數(shù)據(jù)，刪除重復(fù)文獻(xiàn)和非學(xué)術(shù)性質(zhì)的文獻(xiàn)，最終得到有效引文共116條，包含162個(gè)關(guān)鍵詞和700條被引文獻(xiàn)，并對(duì)關(guān)鍵詞和被引文獻(xiàn)作規(guī)范化處理，以便于后續(xù)的統(tǒng)計(jì)分析，如：將“特教教師”、“特殊教育學(xué)校教師”統(tǒng)一為“特殊教育教師”，將“教師培養(yǎng)”、“教師培訓(xùn)”統(tǒng)一為“師資培養(yǎng)”。

（二）研究工具

本研究采用的研究工具為CiteSpace軟件。該軟件是美國(guó)德雷塞爾大學(xué)信息科學(xué)與技術(shù)學(xué)院的華人學(xué)者陳超美博士與大連理工大學(xué)WISE實(shí)驗(yàn)室聯(lián)合開(kāi)發(fā)的科學(xué)文獻(xiàn)分析工具，在圖書(shū)情報(bào)學(xué)、管理學(xué)、科技政策等方面都有應(yīng)用。它主要基于共引分析理論和尋徑網(wǎng)絡(luò)算法等，對(duì)特定領(lǐng)域文獻(xiàn)進(jìn)行計(jì)量，以探尋出學(xué)科領(lǐng)域演化的關(guān)鍵路徑及其知識(shí)拐點(diǎn)，并通過(guò)一系列可視化圖譜的繪制來(lái)形成對(duì)學(xué)科熱點(diǎn)領(lǐng)域的分析和學(xué)科前沿的探測(cè)［5］。這種歷時(shí)性可視化技術(shù)可以自動(dòng)聚類(lèi)和對(duì)術(shù)語(yǔ)進(jìn)行標(biāo)識(shí)，繪制的圖譜可視化效果好，通過(guò)圖譜中各節(jié)點(diǎn)之間連線(xiàn)的粗細(xì)和各節(jié)點(diǎn)圓圈的大小、年輪的厚度、顏色的差異等，可以了解該節(jié)點(diǎn)的共現(xiàn)頻次、中心度、在不同年份的被引情況和熱點(diǎn)動(dòng)態(tài)等。

二、特殊教育教師研究的熱點(diǎn)領(lǐng)域

關(guān)鍵詞是文章主題的高度概括。對(duì)某個(gè)領(lǐng)域一段時(shí)期內(nèi)的關(guān)鍵詞出現(xiàn)頻次進(jìn)行高低排序，某個(gè)關(guān)鍵詞出現(xiàn)的次數(shù)越頻繁，表明該領(lǐng)域?qū)ζ涞年P(guān)注度越高，高頻關(guān)鍵詞通?？捎脕?lái)確定某個(gè)研究領(lǐng)域的熱點(diǎn)狀況［6］。本文利用CiteSpace軟件對(duì)收集到的數(shù)據(jù)進(jìn)行關(guān)鍵詞共現(xiàn)分析。運(yùn)行軟件時(shí)，時(shí)間跨度選擇1998—2013年，單個(gè)時(shí)間分區(qū)長(zhǎng)度設(shè)為1年，節(jié)點(diǎn)類(lèi)型選擇“關(guān)鍵詞”（keyword），術(shù)語(yǔ)類(lèi)型選擇“突現(xiàn)術(shù)語(yǔ)”（BurstTerms），TopN選擇Top50，意味著選擇每一年的出現(xiàn)頻率最高的前50個(gè)關(guān)鍵詞進(jìn)入圖譜繪制，網(wǎng)絡(luò)簡(jiǎn)化算法選擇Pathfinder對(duì)圖譜進(jìn)行精簡(jiǎn)，適當(dāng)減少連接數(shù)量能使網(wǎng)絡(luò)的主要結(jié)構(gòu)更清晰、更明顯。調(diào)整可視化圖譜時(shí)，閾值選擇頻率≥4，即：只有至少出現(xiàn)4次的關(guān)鍵詞才會(huì)在圖譜中以文字標(biāo)出，字體大小和出現(xiàn)頻次是成比例的。關(guān)鍵詞共現(xiàn)知識(shí)圖譜如圖1所示。根據(jù)陳超美博士的定義，圖1中各圓圈的大小代表關(guān)鍵詞出現(xiàn)頻次的多少，圓圈越大表示出現(xiàn)的頻次越高，受研究者關(guān)注的程度越大，也即是研究的熱點(diǎn)領(lǐng)域［7］。圖中具有深色中心的圓圈代表可視化網(wǎng)絡(luò)中的關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)（中心性≥0．1），它是圖譜中中心性和頻次較高的節(jié)點(diǎn)，這些節(jié)點(diǎn)可能成為網(wǎng)絡(luò)中由一個(gè)時(shí)間段向另一個(gè)時(shí)間段過(guò)渡的關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)。關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)在網(wǎng)絡(luò)圖譜中起到連接和過(guò)渡的橋梁作用，這些通過(guò)突現(xiàn)術(shù)語(yǔ)（BurstTerms）找出來(lái)的關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)可以看作研究的熱點(diǎn)領(lǐng)域。按照節(jié)點(diǎn)大小尋找到的1998—2013年特殊教育教師領(lǐng)域的高頻關(guān)鍵詞包括特殊教育、特殊教育教師、教師、教師資格制度、美國(guó)特殊教育、教師專(zhuān)業(yè)化、師資培養(yǎng)、社會(huì)支持、師資培訓(xùn)等。另一方面，按照節(jié)點(diǎn)的中心度來(lái)挖掘整個(gè)網(wǎng)絡(luò)圖譜中起過(guò)渡作用的關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)，一個(gè)關(guān)鍵詞的節(jié)點(diǎn)中心性越強(qiáng)，意味著它控制的關(guān)鍵詞之間的信息交流越多。結(jié)合表1和圖1可知，從節(jié)點(diǎn)中心度來(lái)看，“特殊教育”和“特殊教育教師”兩個(gè)節(jié)點(diǎn)的年輪最大，占整個(gè)研究領(lǐng)域的核心地位，這和本文的研究主題一致。另外，“教師”、“美國(guó)特殊教育”、“教師專(zhuān)業(yè)化”、“教師資格制度”、“師資培養(yǎng)”、“社會(huì)支持”、“心理健康”等也是較為明顯的關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)。通過(guò)以上對(duì)高頻關(guān)鍵詞和高中心性關(guān)鍵詞的進(jìn)一步歸納和匯總，并結(jié)合關(guān)鍵詞共現(xiàn)知識(shí)圖譜和二次相關(guān)文獻(xiàn)的閱讀，總結(jié)出當(dāng)前我國(guó)特殊教育教師的研究熱點(diǎn)領(lǐng)域主要包括：特殊教育師資培養(yǎng)、特殊教育教師的專(zhuān)業(yè)化發(fā)展、特殊教育教師的心理健康與社會(huì)支持、特殊教育教師資格認(rèn)證制度。

（一）特殊教育師資培養(yǎng)

教育大計(jì)，教師為本。我國(guó)歷來(lái)重視特殊教育領(lǐng)域的師資培養(yǎng)和建設(shè)，《殘疾人教育條例》第六章就規(guī)定：“各級(jí)人民政府應(yīng)重視從事殘疾人教育的教師培養(yǎng)、培訓(xùn)工作，有計(jì)劃地舉辦特殊教育師范院校、專(zhuān)業(yè)，或者在普通師范院校附設(shè)特殊教育師資班（部），培養(yǎng)殘疾人教育教師?！保?］《特殊教育提升計(jì)劃（2014－2016年）》中又明確提出要“加大特殊教育教師培養(yǎng)力度，鼓勵(lì)高校在師范類(lèi)專(zhuān)業(yè)中開(kāi)設(shè)特殊教育課程。加大國(guó)家級(jí)教師培訓(xùn)計(jì)劃殊教育教師培訓(xùn)的比重”。在培養(yǎng)體系上，我國(guó)特殊教育師資培養(yǎng)形成了中等特殊師范教育、大專(zhuān)、本科及研究生學(xué)歷層次相銜接的特殊教育師資培養(yǎng)體系。在培養(yǎng)模式上，我國(guó)特殊教育師資培養(yǎng)一般包括職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)兩種。職前培養(yǎng)主要由高等特殊教育師范院?；蚋叩葞煼对盒Ｖ械奶厥饨逃龑?zhuān)業(yè)承擔(dān)；職后培訓(xùn)沒(méi)有固定的模式，一般為校本培訓(xùn)、遠(yuǎn)程培訓(xùn)和由特殊教育培訓(xùn)中心定期舉辦的短期培訓(xùn)等。但有學(xué)者提出，我國(guó)特殊教育師資同時(shí)存在著專(zhuān)業(yè)化程度不高、學(xué)歷層次低和培訓(xùn)效果欠佳的問(wèn)題［9］，還面臨著數(shù)量缺乏、教學(xué)能力與經(jīng)驗(yàn)匱乏、教師資質(zhì)偏低以及自我效能感不足的發(fā)展瓶頸。在融合教育的大背景下，普通教育和特殊教育知識(shí)與技能的融合成為當(dāng)今教師教育改革的必然趨勢(shì)，應(yīng)當(dāng)改變當(dāng)前特殊教育師資培養(yǎng)模式，加大對(duì)特殊教育骨干人才、融合教育專(zhuān)門(mén)人才以及隨班就讀普及型人才的培養(yǎng)［10］。

（二）特殊教育教師的專(zhuān)業(yè)化發(fā)展

“教師專(zhuān)業(yè)化”是指教師職業(yè)具有自己獨(dú)特的職業(yè)要求和條件，有專(zhuān)門(mén)的培養(yǎng)制度和管理機(jī)制，把教師視為一個(gè)履行教育教學(xué)工作的專(zhuān)業(yè)人員［11］。特殊教育由于教育對(duì)象的特殊性和復(fù)雜性，對(duì)特殊教育教師的專(zhuān)業(yè)化發(fā)展提出了更高的要求，只有通過(guò)教師的專(zhuān)業(yè)化發(fā)展才能促進(jìn)特殊教育的可持續(xù)發(fā)展。唐春梅提出特殊教育教師專(zhuān)業(yè)化的內(nèi)涵包括4個(gè)方面：掌握系統(tǒng)的特殊教育領(lǐng)域的科學(xué)知識(shí)、有效地解決特殊教育中的實(shí)際問(wèn)題、有充分的專(zhuān)業(yè)自、恪守共同的職業(yè)道德［12］。但學(xué)者們關(guān)于特殊教育教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀的調(diào)查結(jié)果并不讓人樂(lè)觀(guān)：馮建新對(duì)陜西省197名特殊教育教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀進(jìn)行調(diào)查后發(fā)現(xiàn)，特殊教育教師專(zhuān)業(yè)化程度偏低、培訓(xùn)次數(shù)少，特殊教育教師科研意識(shí)淡?。?3］；丁相平對(duì)山西省進(jìn)行相關(guān)調(diào)查后發(fā)現(xiàn)，特殊教育教師存在專(zhuān)業(yè)化程度偏低、科研能力較弱、社會(huì)地位不高、工作滿(mǎn)意度低和壓力大等問(wèn)題［14］；有學(xué)者對(duì)湖北省、吉林省等地的特殊教育教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展進(jìn)行調(diào)查研究后也發(fā)現(xiàn)有類(lèi)似的情況。這些實(shí)地調(diào)查表明，雖然國(guó)家一直在強(qiáng)調(diào)要加強(qiáng)特殊教育教師的專(zhuān)業(yè)化發(fā)展，但在實(shí)踐中仍有許多實(shí)際困難。為此，鄭俏華提出了特殊教育學(xué)校師資隊(duì)伍專(zhuān)業(yè)化發(fā)展的策略，認(rèn)為：建立完善的人才引進(jìn)、任用制度是教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展的良好前提；改革評(píng)價(jià)與激勵(lì)機(jī)制是教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展的有效保障；強(qiáng)化繼續(xù)教育工作，開(kāi)展校本培訓(xùn)是教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展的有效途徑；以人性化的管理打造和諧、融洽的社會(huì)關(guān)系可形成教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展的良好氛圍［15］。

（三）特殊教育教師的心理健康與社會(huì)支持

教師的心理健康狀況不僅影響其自身的教學(xué)工作，也會(huì)對(duì)施教對(duì)象產(chǎn)生重要影響。特殊教育教師是一個(gè)高應(yīng)激的特殊群體，由于特殊兒童的身心障礙，導(dǎo)致其學(xué)習(xí)能力和情感發(fā)展較為緩慢，短時(shí)間內(nèi)不會(huì)有明顯教育成效，因而特殊教育教師教學(xué)成就感低下，甚至產(chǎn)生職業(yè)倦怠感。另外，特殊兒童往往伴有情緒和行為障礙，特殊教育教師的注意力必須保持高度集中，以隨時(shí)應(yīng)對(duì)突發(fā)事件，這使他們長(zhǎng)時(shí)間地處于疲勞狀態(tài)，容易導(dǎo)致各種身心不適。申仁洪對(duì)重慶市132名特殊教育教師進(jìn)行調(diào)查，結(jié)果顯示強(qiáng)迫癥狀、人際關(guān)系敏感、抑郁、焦慮表現(xiàn)突出。教師缺少社會(huì)支持會(huì)導(dǎo)致無(wú)助感，進(jìn)而又陷入更深的社會(huì)孤立中，如此循環(huán)容易導(dǎo)致教師產(chǎn)生彷徨及抑郁等心理問(wèn)題［16］。周玉衡調(diào)查發(fā)現(xiàn)：山東省特殊教育教師心理健康總體水平較低，在385名特殊教育教師中，發(fā)生心理問(wèn)題的比例為50．13％［17］。趙小紅等在2012年對(duì)國(guó)內(nèi)特殊教育教師心理健康狀況進(jìn)行了總結(jié)分析，發(fā)現(xiàn)多數(shù)研究認(rèn)為，我國(guó)的特殊教育教師心理健康水平不容樂(lè)觀(guān)，并存在一定程度的職業(yè)倦怠問(wèn)題［18］。因此，特殊教育教師的心理健康狀況應(yīng)該引起自身和教育管理部門(mén)以及社會(huì)相關(guān)部門(mén)的高度重視。特殊教育教師的社會(huì)支持是指特殊教育教師從他人或者社會(huì)網(wǎng)絡(luò)中獲得的支持性資源，是緩解特殊教育教師心理壓力的重要資源［19］。一方面，社會(huì)支持可以降低特殊教育教師感知壓力的基線(xiàn)水平，降低對(duì)壓力事件的嚴(yán)重性評(píng)價(jià)；另一方面，社會(huì)支持能夠?yàn)樘亟探處熖峁﹩?wèn)題解決策略和情感撫慰，幫助教師有效地應(yīng)對(duì)壓力情境，從而降低其危害程度。建立良好的社會(huì)支持系統(tǒng)，可以提高特殊教育教師對(duì)社會(huì)支持的利用，減輕應(yīng)激壓力，提高心理健康水平。

（四）特殊教育教師資格認(rèn)證制度

特殊教育教師資格證書(shū)制度是國(guó)家對(duì)特殊教育教師實(shí)行的職業(yè)資格認(rèn)定制度。特殊教育對(duì)象的特殊性和多樣性決定了特殊教育工作的艱巨性和專(zhuān)業(yè)性，對(duì)特殊教育教師也提出了更高的素質(zhì)要求。為了保證特殊教育的師資質(zhì)量，國(guó)際上許多發(fā)達(dá)國(guó)家都實(shí)行了特殊教育教師資格認(rèn)證制度。美國(guó)的特殊教育教師任職資格認(rèn)證制度較為系統(tǒng)和全面，在認(rèn)證機(jī)構(gòu)、認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)、認(rèn)證考核與認(rèn)證的更新等方面都有詳細(xì)的規(guī)定和說(shuō)明，在世界上處于較為領(lǐng)先的地位［20］。英國(guó)特殊教育教師的任職資格采用“普通教師資格”＋“特殊教師資格”的雙證制度，并分別針對(duì)聽(tīng)覺(jué)障礙、視覺(jué)障礙和多重感官障礙3類(lèi)學(xué)生的教師的準(zhǔn)入資格進(jìn)行了明確規(guī)定［21］。我國(guó)盡管于1994年在《殘疾人教育條例》第三十七條中明確規(guī)定“實(shí)行特殊教育教師資格證書(shū)制度”，但缺乏切實(shí)的措施來(lái)保障其落實(shí)，只是在經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)的上海率先實(shí)施了一段時(shí)期。2014年，國(guó)務(wù)院頒布的《特殊教育提升計(jì)劃（2014－2016年）》再次提出“研究建立特殊教育教師專(zhuān)業(yè)證書(shū)制度，逐步實(shí)行特殊教育教師持證上崗”。我們應(yīng)該借鑒他國(guó)的成功經(jīng)驗(yàn)，并結(jié)合我國(guó)的國(guó)情與實(shí)際，建立和完善我國(guó)的特殊教育教師資格認(rèn)證制度，出臺(tái)專(zhuān)門(mén)而具體的特殊教育教師資格認(rèn)證條例及實(shí)施辦法，并配套相應(yīng)的法規(guī)以保障實(shí)施。特殊教育教師的任職標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)區(qū)別于普通教育教師任職標(biāo)準(zhǔn)，突出其專(zhuān)業(yè)性和針對(duì)性，以促進(jìn)我國(guó)特殊教育教師的專(zhuān)業(yè)化發(fā)展。另外，英國(guó)細(xì)化特殊教育教師資格種類(lèi)的做法也很值得參考。

三、特殊教育教師研究熱點(diǎn)的知識(shí)基礎(chǔ)

關(guān)于特殊教育教師研究的106篇核心論文的700條引文進(jìn)行文獻(xiàn)共被引分析，可以發(fā)現(xiàn)某一研究主題的知識(shí)基礎(chǔ)。因此，有必要了解所收集數(shù)據(jù)的引文情況，從而揭示其研究熱點(diǎn)的知識(shí)基礎(chǔ)。CiteSpace軟件不但能夠提供直觀(guān)的、可視化的科學(xué)知識(shí)圖譜，而且通過(guò)軟件操作處理還可以得到與圖譜相對(duì)應(yīng)的詳細(xì)數(shù)據(jù)。運(yùn)行軟件時(shí)，節(jié)點(diǎn)類(lèi)型選擇“參考文獻(xiàn)”（CitedReference），經(jīng)過(guò)網(wǎng)絡(luò)算法Pathfinder的精簡(jiǎn)，得到包含464個(gè)節(jié)點(diǎn)和1573條連線(xiàn)的可視化圖譜。節(jié)點(diǎn)越大，表明文獻(xiàn)的被引用頻次越高，其在特殊教育教師研究領(lǐng)域的地位越為重要。從中提取出的高被引文獻(xiàn)如表2所示，其中半衰期描述文獻(xiàn)的老化程度，半衰期越小，其老化速度越弱，有效價(jià)值也就越大。從表2可知，被引用次數(shù)最多的是丁勇于2003年發(fā)表在《中國(guó)特殊教育》上的《近年來(lái)我國(guó)對(duì)特殊教育教師教育研究綜述》［22］，其半衰期為1年，老化程度較弱。該文主要對(duì)2003年以前的國(guó)內(nèi)外特殊教育師資培育的總趨勢(shì)、目標(biāo)和方向、培育模式、培育課程及任職資格、制度的研究狀況進(jìn)行了綜述。由于綜述整合了近年來(lái)特殊教育教師領(lǐng)域的研究現(xiàn)狀，信息量比較多且綜合概括，閱讀綜述可在較短時(shí)間內(nèi)了解該專(zhuān)題的最新研究動(dòng)態(tài)，了解若干篇有關(guān)該專(zhuān)題的原始研究論文，因而不難理解其為何有如此高的被引用率。被引頻次排在第二位的是華國(guó)棟于2001年編著的《特殊教育師資培養(yǎng)問(wèn)題研究》［23］，它是全國(guó)教育科學(xué)“九五”規(guī)劃重點(diǎn)課題的研究報(bào)告。該課題集結(jié)了全國(guó)各個(gè)地區(qū)特殊教育領(lǐng)域的專(zhuān)家和學(xué)者，主要圍繞在普通師范院校如何培養(yǎng)特殊教育師資開(kāi)展研究，具體包括特殊教育師資培養(yǎng)模式和課程設(shè)置、課程大綱、教材、教學(xué)和訓(xùn)練方案4個(gè)部分，是我國(guó)較早大規(guī)模系統(tǒng)研究特殊教育師資培養(yǎng)問(wèn)題的教育部重點(diǎn)課題，具有重要的理論和實(shí)踐意義，因此對(duì)后來(lái)的特教師資研究影響較大。其中，趙微發(fā)表的《英國(guó)培養(yǎng)普通師資具有特教技能》一文即為該課題的研究成果之一。徐美貞于2004年發(fā)表的《特殊教育教師心理健康狀況的調(diào)查研究》和劉在花于2006年發(fā)表的《特殊學(xué)校教師職業(yè)枯竭特點(diǎn)的研究》雖然發(fā)表時(shí)間較晚，但至今均已被引用了9次，從中可以看出，特殊教育教師的心理健康狀況和職業(yè)枯竭問(wèn)題日益成為研究的熱點(diǎn)，這和特殊教育教師所處的教育環(huán)境有關(guān)。特殊教育教師的教育對(duì)象是有著各種障礙的特殊兒童，發(fā)展較普通兒童落后，還有部分學(xué)生有情緒問(wèn)題和過(guò)激行為，特教教師如何調(diào)整自己的心態(tài)，保持良好的狀態(tài)，防止職業(yè)枯竭，把特殊教育作為一門(mén)終身熱愛(ài)的職業(yè)來(lái)對(duì)待，是以往研究者比較關(guān)注的問(wèn)題。顧定倩發(fā)表的兩篇有關(guān)特殊教育教師資格認(rèn)證制度的論文被引頻次也較高，其通過(guò)對(duì)國(guó)際上特殊教育教師的類(lèi)型劃分、資格標(biāo)準(zhǔn)、任職資格的獲得等比較分析，探討了建立具有中國(guó)特色的特殊教育教師資格制度的可能性，并在此基礎(chǔ)上提出了具體的建議和策略。雖然我國(guó)有關(guān)特殊教育的法律法規(guī)幾次提出實(shí)行特殊教育教師專(zhuān)業(yè)資格認(rèn)證制度，但多止步于此，少實(shí)際落實(shí)。因此直至今天，特殊教育界的學(xué)者們?nèi)匀辉诖罅π麄骱秃粲趼鋵?shí)特殊教育教師資格認(rèn)證制度。張悅歆于2004年發(fā)表的《特殊教育教師專(zhuān)業(yè)化與特殊教育需要》［24］一文，其半衰期為兩年。該文分析了當(dāng)前我國(guó)特教教師素質(zhì)的現(xiàn)狀和教師專(zhuān)業(yè)化存在的問(wèn)題，指出了特教教師走專(zhuān)業(yè)化道路的重要性和必要性，并總結(jié)出我國(guó)特教教師達(dá)到專(zhuān)業(yè)化的標(biāo)準(zhǔn)和促進(jìn)專(zhuān)業(yè)成熟的途徑。普通學(xué)校教師需要專(zhuān)業(yè)化發(fā)展，施教對(duì)象為各類(lèi)殘障兒童的特殊教育教師更需要專(zhuān)業(yè)化的素養(yǎng)和技能。結(jié)合特殊教育教師研究的熱點(diǎn)領(lǐng)域和知識(shí)基礎(chǔ)的計(jì)量分析可以發(fā)現(xiàn)，聚類(lèi)出的特殊教育教師熱點(diǎn)領(lǐng)域均可在知識(shí)基礎(chǔ)分析中找到相應(yīng)的引文和著作，這進(jìn)一步印證了陳超美博士提出的“一個(gè)研究領(lǐng)域可以被概念化成一個(gè)從研究熱點(diǎn)到知識(shí)基礎(chǔ)的時(shí)間映射”的觀(guān)點(diǎn)，從而也進(jìn)一步印證了本文計(jì)量分析結(jié)果的合理性和有效性。

四、結(jié)語(yǔ)

特殊教育教師培訓(xùn)范文第5篇

[關(guān)鍵詞]特殊教育 教師現(xiàn)狀 研究

[中圖分類(lèi)號(hào)]G622 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A [文章編號(hào)]1009-5349（2015）06-0131-01

一、研究對(duì)象與方法

（一）研究對(duì)象

本次調(diào)查選取了吉林省各市地州培智學(xué)校的部分教師，基本代表了吉林省培智學(xué)校教師的情況。

本次調(diào)查共發(fā)出問(wèn)卷200份，回收問(wèn)卷176份，有效問(wèn)卷176份，回收率88%。

（二）研究方法

本研究主要采用自編問(wèn)卷，從三個(gè)維度對(duì)吉林省特殊教育教師現(xiàn)狀進(jìn)行調(diào)查，一是教師的基本情況；二是教師的專(zhuān)業(yè)態(tài)度；三是教師的專(zhuān)業(yè)技能。

運(yùn)用Excel對(duì)調(diào)查結(jié)果進(jìn)行統(tǒng)計(jì)。

二、結(jié)果與分析

（一）吉林省特殊教育教師基本情況分析

1.教師性別情況。調(diào)查結(jié)果顯示，吉林省培智學(xué)校教師中，女教師占比例較大，為85.8%，男教師僅占14.2%。

2.教師的年齡情況。本次調(diào)查的培智學(xué)校教師中，30歲以下教師占15.91%，31―40歲的教師為42.61%，41―50歲教師為28.41%，50歲以上的教師為13.07%。

3.教師學(xué)歷情況。本次調(diào)查的特殊教學(xué)校教師中，本科及以上學(xué)歷的教師占14.2%，專(zhuān)科學(xué)歷的教師占17.61%，中專(zhuān)學(xué)歷的教師占63.07%，高中學(xué)歷的教師占5.11%。

4.教師所學(xué)專(zhuān)業(yè)情況。調(diào)查顯示，吉林省培智學(xué)校教師中，第一學(xué)歷是特殊教育專(zhuān)業(yè)的教師占32.95%，非特殊教育專(zhuān)業(yè)的教師占67.05%。最后學(xué)歷是特殊教育專(zhuān)業(yè)的教師占6.25%，非特殊教育專(zhuān)業(yè)的教師占93.75%。

（二）吉林省特殊教育教師專(zhuān)業(yè)態(tài)度現(xiàn)狀分析

1.吉林省特殊教育教師工作態(tài)度情況。調(diào)查顯示，有70.45%的教師在重新選擇職業(yè)時(shí)會(huì)選擇從事特殊教育，有29.55%的教師不會(huì)選擇從事特殊教育。

2.對(duì)特殊教育的前景認(rèn)識(shí)情況。教師對(duì)特殊教育的前景看待如下，有57.39%的教師非?？春锰厥饨逃聵I(yè)的前景，有32.95%的教師對(duì)特殊教育的發(fā)展前景感覺(jué)一般，僅有5.11%的教師不看好特殊教育的發(fā)展。

3.對(duì)從事特殊教育工作最重要因素的認(rèn)識(shí)情況。“您認(rèn)為從事特殊教育最需要的？”對(duì)這個(gè)問(wèn)題，教師的回答顯示，有10.23%的教師認(rèn)為從事特殊教育最需要專(zhuān)業(yè)知識(shí)，有23.3%的教師認(rèn)為工作熱情最為重要，66.28%的教師則認(rèn)為愛(ài)心在從事特殊教育中最為重要。

4.教師對(duì)業(yè)務(wù)進(jìn)修的態(tài)度情況?！澳鷮?duì)業(yè)務(wù)進(jìn)修的態(tài)度？”對(duì)這個(gè)問(wèn)題，教師的回答是，有88.1%的教師認(rèn)為業(yè)務(wù)進(jìn)修是迫切需要的，僅有6.25%的教師認(rèn)為沒(méi)什么必要，剩下5.25%的教師認(rèn)為業(yè)務(wù)進(jìn)修無(wú)所謂。

（三）吉林省特殊教育教師專(zhuān)業(yè)知識(shí)和專(zhuān)業(yè)技能分析

1.特殊教育教師參加培訓(xùn)情況。在調(diào)查的176人中，有73人次參加過(guò)校級(jí)培訓(xùn)，有44人次參加過(guò)縣市級(jí)培訓(xùn)，有133人次參加過(guò)省級(jí)培訓(xùn)，有39人次參加過(guò)國(guó)家級(jí)培訓(xùn)。

2.對(duì)培智學(xué)校課程實(shí)驗(yàn)方案內(nèi)容的了解情況。對(duì)這個(gè)問(wèn)題，教師的回答顯示，有35.23%的教師了解2007年各類(lèi)培智學(xué)校課程實(shí)驗(yàn)方案內(nèi)容，有64.77%的教師并不了解這一內(nèi)容。

3.吉林省特殊教育教師參與校本教材的編寫(xiě)情況。有27.84%的教師參與過(guò)校本教材的編寫(xiě)，有72.16%的教師沒(méi)參與過(guò)校本教材的編寫(xiě)。

4.特殊教育教師參與制定個(gè)別化教育計(jì)劃情況。有68.18%的教師參與過(guò)個(gè)別化教育計(jì)劃制定，有31.82%的教師沒(méi)有參與過(guò)個(gè)別化教育計(jì)劃的制定。

三、對(duì)策及建議

（一）通過(guò)宣傳，提高公眾對(duì)特殊教育重視程度

提高公眾對(duì)特殊教育的重視程度，更新觀(guān)念，重視發(fā)展特殊教育。讓公眾認(rèn)識(shí)到殘疾人雖然在身心的一個(gè)或多個(gè)方面存在一定的障礙，但在發(fā)展的某個(gè)方面是正常的，事實(shí)證明殘疾人專(zhuān)家、學(xué)者、技工等也不乏其人。

（二）完善人事聘任制度，使特殊教育教師隊(duì)伍注入新鮮血液

完善吉林省特殊教育教師人事聘任制度，使優(yōu)秀的特殊教育專(zhuān)業(yè)的畢業(yè)生能夠走上特殊教育工作崗位。把教師培訓(xùn)和用人制度緊密結(jié)合起來(lái)，才能培養(yǎng)出合格的特殊教育師資隊(duì)伍。

（三）政府部門(mén)加大投入力度，提高培智學(xué)校教師的社會(huì)地位

政府部門(mén)要加大對(duì)特殊教育的投入力度，提高特殊教育教師的收入，進(jìn)而提高他們的社會(huì)地位。提高培智學(xué)校教師的經(jīng)濟(jì)收入，還可以提高教師從事特殊教育的積極性，使吉林省的特殊教育事業(yè)和殘疾兒童有更好的發(fā)展。

（四）激勵(lì)教師的積極性，形成教師成長(zhǎng)的長(zhǎng)效機(jī)制

加強(qiáng)特教教育理念和價(jià)值觀(guān)的教育，使廣大教師認(rèn)清特教的價(jià)值和自身的價(jià)值，在看似沒(méi)有成就感的教育中找到成功的快樂(lè)；鼓勵(lì)教師不斷學(xué)習(xí)專(zhuān)業(yè)知識(shí)，積極參與教學(xué)科研工作。

【參考文獻(xiàn)】

[1]趙金菊.加強(qiáng)特殊教育教師隊(duì)伍建設(shè)的思考[J].云南教育，2000（22）：9-10.