前言：本站為你精心整理了新課程教學(xué)案例范文，希望能為你的創(chuàng)作提供參考價值，我們的客服老師可以幫助你提供個性化的參考范文，歡迎咨詢。

一、教學(xué)“回歸生活”的兩個案例

在課程的實施過程中，許多教師設(shè)法加強教學(xué)與生活的聯(lián)系。從眾多案例來看，教師主要采用兩條途徑使教學(xué)回歸生活：一是設(shè)置問題情境，使教學(xué)成為發(fā)現(xiàn)和解決問題的過程；二是拋開“預(yù)設(shè)”，就學(xué)生提出的“意外問題”展開探究或?qū)υ捊虒W(xué)。為便于討論，這里先呈現(xiàn)兩個相應(yīng)的案例。

案例1：一堂“失敗”的好課

一位小學(xué)教師以如下方式引導(dǎo)學(xué)生探究液體“熱脹冷縮”的性質(zhì)。

教學(xué)從演示實驗開始。實驗裝置為玻璃管下連接一圓底燒瓶，即在燒瓶口緊塞的膠塞上插入一根筷子粗的玻璃管。燒瓶內(nèi)充滿紅色液體并上升到玻璃管中，老師告訴學(xué)生為便于觀察專門在水中加了紅墨水。老師讓學(xué)生猜測：當(dāng)把燒瓶放到熱水中會出現(xiàn)什么現(xiàn)象?在學(xué)生作出“燒瓶變熱”“燒瓶里的東西也將變熱”等回答后，老師將燒瓶放入熱水中?？吹郊t色液體沿玻璃管慢慢上升，學(xué)生感到十分驚奇。有的學(xué)生認為燒瓶中的水增多了，依據(jù)是玻璃管內(nèi)的水面上升了。老師進一步問學(xué)生：是水的什么增加了?是質(zhì)量還是體積?盡管他極力引導(dǎo)，學(xué)生似乎還是不能準確地說出到底是“體積”還是“質(zhì)量”增加了，老師只好自己說是水受熱體積增加了。給出這一結(jié)論后，老師將燒瓶從熱水中取出，再放入冷水中，學(xué)生們看到玻璃管中的水位下降了。面對老師“為什么”的提問，有學(xué)生解釋說：玻璃管中的水之所以下降，是因為燒瓶變大了。老師對學(xué)生的回答感到既驚奇又無奈，只好又對學(xué)生說因為水受冷體積縮小，玻璃管中的水面才下降。

接著，老師用酒精做實驗，實驗結(jié)果相同。隨后，老師又用煤油做實驗，問學(xué)生煤油是否有熱脹冷縮的性質(zhì)，令老師想不到的是，學(xué)生毫不含糊地回答：“沒有！”“因為它不是紅色的液體”。當(dāng)實驗表明煤油也有熱脹冷縮的性質(zhì)后，教師出了一道判斷題：菜油、醬油都有熱脹冷縮的性質(zhì)，對還是錯?全班同學(xué)異口同聲地回答：“錯!”“因為菜油、醬油是可以吃的。”老師只好再次給出正確的答案。

案例2：無法預(yù)約的精彩

在學(xué)習(xí)小學(xué)六年級語文課《鷸蚌相爭》時，學(xué)生對課本內(nèi)容產(chǎn)生了疑問。這雖出乎老師的意料，但他認為這是生成課程資源的好時機，于是拋開原計劃，決定讓學(xué)生圍繞自己的疑問展開討論。

全班同學(xué)正在興高采烈地讀課文，突然有個學(xué)生說：“老師，我覺得課文有問題。你看，書上寫鷸威脅蚌說：‘你不松開殼兒，就等著瞧吧。今天不下雨，明天不下雨，沒有了水，你就會干死在這河灘上!’你想呀，鷸的嘴正被蚌夾著呢，怎么可能說話呀?”受此啟發(fā)，其他同學(xué)認為蚌也不能對鷸說：“我就夾住你的嘴巴不放，今天拔不出來，明天拔不出來，你也會餓死在這河灘上!”因為蚌一開口，鷸就會趁機拔出嘴巴逃走。

老師鼓勵學(xué)生談?wù)勛约簩@個問題的看法。同學(xué)們議論紛紛：有的認為課文這樣寫的確不妥；有的認為課文是根據(jù)古文改編的，沒什么問題；有的反對說，改編也要古為今用，不正確的要修正；有的認為課文是寓言，是在借這個故事說明道理，這么寫沒什么問題；有的堅持認為盡管是寓言，也要符合實際，總不能說鷸夾住蚌的嘴巴吧。

最后老師鼓勵學(xué)生把教材改一改，并給編輯叔叔寫一封信。下面是其中一個小組寫給編輯叔叔的建議：“鷸用盡力氣，還是拔不出來，便狠狠瞪了蚌一眼，心想：哼，等著瞧吧，今天不下雨，明天不下雨，你就干死在這河灘上吧。蚌好像看透了鷸的心思，得意洋洋地想：哼，我就夾住你的嘴巴不放，今天拔不出來，明天拔不出來，吃不到東西，你就會餓死在這河灘上!”

正當(dāng)老師要結(jié)束討論時，又有一個學(xué)生說剛才的討論有問題，因為鷸的嘴巴被夾住了確實不能說話，但蚌就不一定了。蚌的嘴巴在殼里，也許不用開合殼就能說話。對于這個問題，學(xué)生提出可通過上網(wǎng)或去圖書館查資料、請教科學(xué)教師、觀察蚌來解決。

對于上述案例，讀者自有看法。我們認為：二者的一個共同特征是教學(xué)緊緊圍繞學(xué)生的日常經(jīng)驗展開。如果這就是教學(xué)回歸生活，那么這種回歸的結(jié)果值得深入思考。

二、教學(xué)回歸生活后的變化和問題反思

從上述案例不難看出，教學(xué)回歸生活使課堂面目煥然一新。最明顯的變化是：學(xué)生積極參與教學(xué)過程，從事自主建構(gòu)活動，成為課堂的主角。就第一個案例來說，水在日常生活中雖然常見，但學(xué)生未必了解它的所有特性。學(xué)生憑日常經(jīng)驗可能知道水的顏色、味道、形狀等方面的性質(zhì)，但卻不易覺察水能熱脹冷縮。教師用特殊裝置做演示實驗，將水的熱脹冷縮性質(zhì)寓于玻璃管內(nèi)水位變化這一問題情境中，目的就在于突出平常不易覺察的這種特性，從而引發(fā)學(xué)生的認知沖突，激發(fā)探究欲望。案例表明：受問題情境的激發(fā)，學(xué)生的確積極地開展水的探究活動。盡管學(xué)生沒有真正理解熱脹冷縮，測試一錯再錯，但他們畢竟進行了大量的觀察、思考和交流等活動，相對于傳統(tǒng)的被動學(xué)習(xí)而言，說它是一堂好課也不過分。第二個案例也是如此。由于教師因勢利導(dǎo)，打破常規(guī)，鼓勵學(xué)生解決自己發(fā)現(xiàn)的問題，課堂上氣氛活躍，爭論激烈，甚至聯(lián)系到生物學(xué)知識并提出了修改教材的建議。總之，與傳統(tǒng)的那種從文字到文字、從符號到符號、從公式到公式的枯燥學(xué)習(xí)相比，這樣的課堂無疑更有生氣，更受學(xué)生的歡迎，更有利于學(xué)生個性的張揚和發(fā)展。

然而，這種回歸也帶來了消極的后果，最突出的表現(xiàn)在于：學(xué)科特性彰顯不足，學(xué)科規(guī)范喪失。換言之，科學(xué)課缺乏科學(xué)性，語文課缺乏人文性。令人憂慮的是：這樣的問題并未引起人們的注意。這一點僅從案例的標題便可略見一斑，《一堂‘失敗’的好課》《無法預(yù)約的精彩》反映出任課教師與評課專家持贊賞態(tài)度。即使課后反思以及隨后引發(fā)的相關(guān)討論也大多集中在“好”在什么地方、精彩是否可以預(yù)約上，而很少討論其中的學(xué)科失范問題。我們在與博士生、碩士生以及課程班學(xué)員討論上述案例時，大多數(shù)人覺得有趣并開懷大笑，只有少數(shù)人感到科學(xué)不像科學(xué)，語文不像語文。顯然，有必要對這個問題做進一步的分析，否則，這類案例將給人以誤導(dǎo)。

缺乏“科學(xué)味”或“語文味”，也就是常說的“常識”與“科學(xué)”不分。學(xué)生在學(xué)習(xí)中運用的是日常經(jīng)驗和日常思維，而不是科學(xué)或人文知識以及相應(yīng)的思維。在第一個案例中，學(xué)生在實驗前提出的種種預(yù)測，實驗后產(chǎn)生的驚奇、疑問以及對實驗結(jié)果所作的解釋，隨后對煤油、菜油、醬油做出沒有熱脹冷縮性質(zhì)的判斷等，都是以自己的日常經(jīng)驗為基礎(chǔ)的。他們之所以說“燒瓶里的水增多了”或者“燒瓶變大了”，原因在于他們?nèi)粘Ｒ姷较蛉萜髦屑铀簧仙?、把小容器中的水倒入大容器而水位下降，卻很難見到河水、湖水、杯子等容器中的水因受熱明顯上升或遇冷明顯下降的現(xiàn)象。學(xué)生籠統(tǒng)說“水增多了”，使用的是日常概念，這與使用科學(xué)概念區(qū)分“質(zhì)量”或“體積”的增加有本質(zhì)的區(qū)別。根據(jù)顏色差異或可吃與否判斷液體的熱脹冷縮，表明學(xué)生的思維受事物形象的限制，未達到抽象水平，是日常直覺而非科學(xué)推理。在第二個案例中，學(xué)生從認為鷸和蚌都不能開口說話，到建議把“說話”改成“心想”，再到后來追究蚌的嘴巴是否在殼里，原因也在于課文中的情景與常識相悖。因此，他們的追問與修改，既不是科學(xué)精神的體現(xiàn)，也不符合寓言的理解規(guī)范。從科學(xué)的角度來說，鷸和蚌都是低等動物，將“說”改成“心想”是否更合理，值得懷疑。寓言是文學(xué)的體裁之一，它借事說理，重要的不是追究是否真有其事，或是否與事實完全相符，而在于從中悟出道理。案例表明：大多數(shù)學(xué)生甚至包括教師對寓言及其理解方式缺乏認識。

可見，教學(xué)回歸生活雖能使學(xué)生根據(jù)原有的生活經(jīng)驗來解釋和說明所學(xué)內(nèi)容，但由于他們的生活經(jīng)驗是籠統(tǒng)的、直覺的，與科學(xué)或人文規(guī)范有很大差距，因而任憑他們“自主建構(gòu)”，他們的學(xué)習(xí)容易停留在常識水平，不利于他們對學(xué)科規(guī)范的掌握。而且學(xué)生年齡越小，受到的學(xué)科規(guī)范熏陶越少，越容易受經(jīng)驗的支配。就是到了高中階段，沒有教師的引導(dǎo)，學(xué)生學(xué)習(xí)時也會“跟著感覺走”。比如：有位教師采用羅杰斯的“非指導(dǎo)性教學(xué)”教高二學(xué)生學(xué)習(xí)《面朝大海，春暖花開》這首詩，在對詩不作任何講解的情況下，要求學(xué)生“初讀本詩，說說自己的原初體驗”“再讀本詩，推測詩人的情況”，學(xué)生雖然樂意各抒己見，但當(dāng)教師介紹完詩人的基本情況以及別人的賞析文章后，才發(fā)現(xiàn)自己以前的推測有誤、欣賞膚淺、缺乏藝術(shù)水準。顯然，教學(xué)回歸生活還面臨著怎樣超越生活與經(jīng)驗的問題。

三、教學(xué)超越生活的思考

建構(gòu)主義認為：學(xué)習(xí)不是被動接受知識的過程，而是學(xué)習(xí)者原有經(jīng)驗與新知識相互作用進而獲得意義的過程，而且這種過程只能由學(xué)習(xí)者自己來完成，他人不能代替。很多教育工作者相信建構(gòu)主義更好地解釋了人類學(xué)習(xí)，更符合學(xué)生的學(xué)習(xí)實際，因而要求重視學(xué)生的原有經(jīng)驗，開展建構(gòu)主義教學(xué)。他們同時又指出：建構(gòu)主義教學(xué)不是學(xué)生個體經(jīng)驗水平上的盲目摸索，人類的科學(xué)文化不可能由此獲得，它需要教師的干預(yù)。“通過文化和科學(xué)的社會機構(gòu)建構(gòu)和傳播的科學(xué)觀點是不會由個人通過他們自己的經(jīng)驗性探究而發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)科學(xué)包括加入到科學(xué)的文化中……如果學(xué)習(xí)者能進入科學(xué)的知識體系，知識建構(gòu)的過程一定會超越個人經(jīng)驗性探究的范圍，學(xué)習(xí)者需要的不僅是物質(zhì)經(jīng)驗，而且也需要進入常規(guī)科學(xué)的概念、模式等?！边@雖然是針對科學(xué)而言的，但是其道理對人文學(xué)科教學(xué)同樣適用。

我們贊同這種觀點并認為：教學(xué)回歸生活后，應(yīng)當(dāng)用科學(xué)或人文規(guī)范來提升學(xué)生的經(jīng)驗，實現(xiàn)對生活的超越。為此，教師教學(xué)時要考慮學(xué)科的基本屬性。學(xué)術(shù)界把學(xué)科大致歸為科學(xué)與人文兩大陣營，并針對這兩種認識方式的不同，圍繞科學(xué)精神與人文精神、科學(xué)方法與人文方法展開大量的研究和對比?？傮w來說，科學(xué)求真，講究理性分析和實證；人文求善，講究整體體驗和感悟。這種差異要求教師用科學(xué)方式教科學(xué)，用人文方式教人文，彰顯學(xué)科特性，不能把兩者混為一談。例如：有位教師教《我的戰(zhàn)友》時，希望學(xué)生通過分析來認識的偉大，結(jié)果導(dǎo)致學(xué)生追問：“大火在他身上燒了半個多小時，他身上帶了子彈和手榴彈，那么這一點就著的易燃物品被燒了那么長時間，怎么沒有爆炸呢?”這種追問的結(jié)果不僅沒能展現(xiàn)的偉大，反而導(dǎo)致對故事真實性的懷疑。

教學(xué)還必須進一步遵循學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)。美國學(xué)者施瓦布認為，學(xué)科有獨特的基本結(jié)構(gòu)，它包括實質(zhì)結(jié)構(gòu)和方法結(jié)構(gòu)兩方面：前者指學(xué)科的概念、原理、體系，后者指獲得這些知識體系的方法?！币虼?，具體到某一學(xué)科內(nèi)容的教學(xué)，教師要考慮它涉及哪些基本概念或原理，用什么方式來獲得。就液體“熱脹冷縮”的教學(xué)而言，教師應(yīng)注意“液體”“質(zhì)量”“體積”“溫度”等相關(guān)概念的傳授，引導(dǎo)學(xué)生思考它們之間的關(guān)系，圍繞其中的關(guān)鍵變量建立假設(shè)，使用儀器測量和收集數(shù)據(jù)來驗證假設(shè)，這樣才符合科學(xué)的本來面目。至于《鷸蚌相爭》的教學(xué)，教師應(yīng)讓學(xué)生明白寓言的寫作特點，引導(dǎo)學(xué)生感受鷸蚌相爭的情境，了解相爭的起因，想象相爭的結(jié)果，從中悟出兩敗俱傷、他人得利的道理。

當(dāng)然，教師不僅要注意科學(xué)與人文的區(qū)別，也要看到二者的聯(lián)系。科學(xué)與人文相互滲透、相互促進：科學(xué)為人文提供基礎(chǔ)，人文為科學(xué)提供方向和動力。二者的這種聯(lián)系要求教師加強科學(xué)與人文的有機結(jié)合，講授科學(xué)時除注重理性分析和實證外，還應(yīng)注意具體情境的創(chuàng)設(shè)，讓學(xué)生感受科學(xué)的神奇和巨大作用，激發(fā)他們愛科學(xué)、學(xué)科學(xué)的熱情。講授人文時要注重整體感悟，必須讓學(xué)生了解作品的基本結(jié)構(gòu)，把握感悟的方法。這里特別需要指出的是：我們不能對新課程強調(diào)語文學(xué)習(xí)的整體感悟做極端的理解，使之與科學(xué)對立。感悟仍需要一定的科學(xué)基礎(chǔ)，關(guān)于這一點，我們可從結(jié)構(gòu)主義中獲得啟示。結(jié)構(gòu)主義者認為：文學(xué)作品雖然包羅萬象，但只要進行科學(xué)研究，就能發(fā)現(xiàn)作者的創(chuàng)作思路或風(fēng)格。在他們看來，研究和學(xué)習(xí)文學(xué)的關(guān)鍵不在于把握單個事件或情節(jié)，而在于掌握它們之間的關(guān)系即作品的基本結(jié)構(gòu)；一旦找到結(jié)構(gòu)，文學(xué)創(chuàng)作或?qū)W習(xí)就如同填空。雖然結(jié)構(gòu)主義文學(xué)觀有些極端，但不可否認它對感悟文學(xué)作品的指導(dǎo)作用：文學(xué)作品的結(jié)構(gòu)如同音樂的曲譜，感悟不能離“譜”而隨心所欲。就感受的偉大而言，學(xué)生只有從關(guān)鍵行為——“一動不動”、行為環(huán)境——“大火在他身上燒了半個多小時”以及導(dǎo)致行為的心理原因——“為了這次戰(zhàn)斗的勝利”這三者之間的結(jié)構(gòu)關(guān)系入手，才能感悟到偉大的心靈能使人在險惡環(huán)境中做出偉大的行為。割裂三者之間的聯(lián)系，任憑怎么感受，也都無法領(lǐng)會這一精髓。

總之，如果“教學(xué)回歸生活”指的是加強與學(xué)生日常經(jīng)驗的聯(lián)系，那么它不應(yīng)當(dāng)始于經(jīng)驗而又止于經(jīng)驗。很難想象，遠離人類科學(xué)文化的教學(xué)能促進學(xué)生的發(fā)展。美國教育家杜威曾說：兒童的經(jīng)驗是學(xué)習(xí)的起點，教材是學(xué)習(xí)的終點。當(dāng)“回歸生活”讓學(xué)生站在杜威所說的“學(xué)習(xí)起點”后，接下來的問題便是如何引導(dǎo)他們到達“終點”。為此，我們建議：滲透學(xué)科規(guī)范意識，用學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)改造和提升學(xué)生的日常經(jīng)驗，實現(xiàn)教學(xué)對生活的超越。

當(dāng)然，教師不僅要注意科學(xué)與人文的區(qū)別，也要看到二者的聯(lián)系。科學(xué)與人文相互滲透、相互促進：科學(xué)為人文提供基礎(chǔ)，人文為科學(xué)提供方向和動力。二者的這種聯(lián)系要求教師加強科學(xué)與人文的有機結(jié)合，講授科學(xué)時除注重理性分析和實證外，還應(yīng)注意具體情境的創(chuàng)設(shè)，讓學(xué)生感受科學(xué)的神奇和巨大作用，激發(fā)他們愛科學(xué)、學(xué)科學(xué)的熱情。講授人文時要注重整體感悟，必須讓學(xué)生了解作品的基本結(jié)構(gòu)，把握感悟的方法。這里特別需要指出的是：我們不能對新課程強調(diào)語文學(xué)習(xí)的整體感悟做極端的理解，使之與科學(xué)對立。感悟仍需要一定的科學(xué)基礎(chǔ)，關(guān)于這一點，我們可從結(jié)構(gòu)主義中獲得啟示。結(jié)構(gòu)主義者認為：文學(xué)作品雖然包羅萬象，但只要進行科學(xué)研究，就能發(fā)現(xiàn)作者的創(chuàng)作思路或風(fēng)格。在他們看來，研究和學(xué)習(xí)文學(xué)的關(guān)鍵不在于把握單個事件或情節(jié)，而在于掌握它們之間的關(guān)系即作品的基本結(jié)構(gòu)；一旦找到結(jié)構(gòu)，文學(xué)創(chuàng)作或?qū)W習(xí)就如同填空。雖然結(jié)構(gòu)主義文學(xué)觀有些極端，但不可否認它對感悟文學(xué)作品的指導(dǎo)作用：文學(xué)作品的結(jié)構(gòu)如同音樂的曲譜，感悟不能離“譜”而隨心所欲。就感受的偉大而言，學(xué)生只有從關(guān)鍵行為——“一動不動”、行為環(huán)境——“大火在他身上燒了半個多小時”以及導(dǎo)致行為的心理原因——“為了這次戰(zhàn)斗的勝利”這三者之間的結(jié)構(gòu)關(guān)系入手，才能感悟到偉大的心靈能使人在險惡環(huán)境中做出偉大的行為。割裂三者之間的聯(lián)系，任憑怎么感受，也都無法領(lǐng)會這一精髓。

總之，如果“教學(xué)回歸生活”指的是加強與學(xué)生日常經(jīng)驗的聯(lián)系，那么它不應(yīng)當(dāng)始于經(jīng)驗而又止于經(jīng)驗。很難想象，遠離人類科學(xué)文化的教學(xué)能促進學(xué)生的發(fā)展。美國教育家杜威曾說：兒童的經(jīng)驗是學(xué)習(xí)的起點，教材是學(xué)習(xí)的終點。當(dāng)“回歸生活”讓學(xué)生站在杜威所說的“學(xué)習(xí)起點”后，接下來的問題便是如何引導(dǎo)他們到達“終點”。為此，我們建議：滲透學(xué)科規(guī)范意識，用學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)改造和提升學(xué)生的日常經(jīng)驗，實現(xiàn)教學(xué)對生活的超越。

[摘要]為落實回歸生活的課程理念，教師教學(xué)時必須設(shè)法加強與日常生活的聯(lián)系。學(xué)生雖能基于日常經(jīng)驗積極開展建構(gòu)活動，但同時也容易混淆常識和科學(xué)。教師教學(xué)需用學(xué)科規(guī)范提升學(xué)生的日常經(jīng)驗，從而實現(xiàn)教學(xué)對生活的超越。

[關(guān)鍵詞]回歸生活；日常經(jīng)驗；學(xué)科規(guī)范；超越生活