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課堂是一種特殊的人際心理環(huán)境。課堂教學(xué)就是發(fā)生在這種環(huán)境中的師生交往、互動的活動,課堂教學(xué)活動的有效性不僅取決于課堂教學(xué)本身,而且還有賴于課堂控制。因此,協(xié)調(diào)和控制構(gòu)成課堂環(huán)境的基本要素,保持其動態(tài)平衡,構(gòu)建合理的課堂生態(tài),顯得尤為必要,這也正是課堂控制的主旨所在。

一、課堂控制的涵義

課堂控制是由課堂和控制組成的,因而首先把“課堂控制”分解成“課堂”和“控制”進行分別的闡釋,以更好地分析課堂控制的具體涵義。

(一)“課堂”概念的多學(xué)科分析

課堂最通俗的意義就是指教室,實際生活中,人們常常把課堂與教室作為等同的概念,它們在英文中也均為“classroom”。大多數(shù)英漢詞典對“classroom”的解釋也是把教室、課堂并列一處,泛指進行各種教學(xué)活動的場所。事實上,課堂就其本身而言,是一個多學(xué)科的概念。

1.就心理學(xué)角度而言,課堂原本是指集體指導(dǎo)學(xué)生讀、寫、算等各種學(xué)習(xí)的一種組織體。但現(xiàn)在,人們不再把學(xué)習(xí)視為一種機械性的勞動,而是一種具有挑戰(zhàn)性的活動,是一種豐富多樣的團體生活,因而,課堂日益成為培養(yǎng)人類心智的互動環(huán)境。

2.就行政學(xué)而言,課堂是教學(xué)、學(xué)生活動的主要陣地。學(xué)生的學(xué)習(xí)活動主要是以課堂為中心展開的,學(xué)生在課堂中的表現(xiàn)和成就直接影響著其自身的發(fā)展。因此,課堂是學(xué)校管理中不可缺少的,甚至是最為重要的部分。課堂是學(xué)校行政管理體系中的一個基層細胞。

3.就社會學(xué)而言,課堂是一個微型社會,是社會大體系中具有特殊功能的一個小系統(tǒng)。在這個系統(tǒng)中,教師、學(xué)生和環(huán)境之間不斷發(fā)生作用,常常也會產(chǎn)生不可回避的矛盾和沖突。他們之間的相互作用和影響促進著課堂的不斷變化。學(xué)生正是在這種作用、影響和變化中不斷發(fā)展。因此,課堂是學(xué)生個體自行建構(gòu)生活意義的環(huán)境。

由此可見,課堂不僅是教師和學(xué)生聚合的一個物理空間,而且是一個獨特的社會組織,其中蘊藏著復(fù)雜多變的結(jié)構(gòu)、情境與互動,是一個充滿生機與活力的系統(tǒng)集體,具有鮮活的生命取向。

(二)“控制”的語詞分析及其概念的延伸

在英文中,控制多用“control”一詞,英漢辭海對“control”的解釋是使用工具、器械、技術(shù)或藝術(shù)手段的有效而可靠的技能?，F(xiàn)代漢語詞典對“控制”的兩種解釋:1.“掌握住不使任意活動或超出范圍”。2.“使處于自己的占有、管理或影響下”。而“控制論”一詞最初來源于希臘文,原意為“掌舵術(shù)”,就是掌舵的方法和技術(shù)的意思。早在柏拉圖的著作中,經(jīng)常用它來表示管理人的藝術(shù)。19世紀,法國著名物理學(xué)家安培寫了一篇論述科學(xué)哲理的文章,在進行科學(xué)分類時,把管理國家的科學(xué)稱為“cybernetigue”。20世紀,在美國科學(xué)家維納等人的推動下,一門研究機器、生命和社會在變化的環(huán)境條件下如何保持平衡狀態(tài)或穩(wěn)定狀態(tài)的新興科學(xué)逐步形成,為了紀念安培在該領(lǐng)域的貢獻,維納將其命名為“cybernetics”———控制論。

我們今天使用的科學(xué)的“控制”概念就由此衍生?？刂剖菫榱烁纳颇硞€或某些受控對象的功能或發(fā)展,需要獲得并使用信息,以這種信息為基礎(chǔ)選出的加于該對象上的作用,就叫控制?？刂普撌且婚T哲學(xué)性、邊緣性、基礎(chǔ)性很強的科學(xué),它一經(jīng)形成,便被很多學(xué)科吸引,管理學(xué)是其中之一。管理中的控制是一種保證管理目標與計劃實現(xiàn)的職能活動,它和計劃、組織、評價等相并列。教育管理是管理科學(xué)的分支,研究課堂上教師對教學(xué)的控制職能,應(yīng)是控制論在教育管理論上的發(fā)展與具體化。

在課堂教學(xué)中,所謂“控制”,并非意指恢復(fù)舊式的紀律或把學(xué)生當(dāng)成鐘表機械地加以調(diào)整,而是意指富有組織和成效地管理一個課堂的過程。

(三)課堂控制的含義

通過課堂和控制的多方面的闡釋,筆者認為,課堂控制過程包括兩層含義。

第一,課堂控制是對行為的調(diào)整和組織,它既包括教師對學(xué)生行為的理解和控制,也包括學(xué)生自己對課堂行為控制的身體力行。

第二,課堂控制的同時是教師認真檢查師生關(guān)系中發(fā)生的實際情況,通過對問題行為性質(zhì)的分析理解,調(diào)整教師自己對學(xué)生問題行為的反應(yīng)方式。這里,第二層含義的控制是為了更好地實現(xiàn)第一層含義的控制服務(wù)的。它們相互作用,共同構(gòu)成了教師課堂控制實踐的雙向機制。

二、小學(xué)生課堂行為分析

課堂控制的對象不是虛擬的、抽象的,而是活生生的,具有全部個性心理特征,表現(xiàn)為認知結(jié)構(gòu)、學(xué)習(xí)風(fēng)格、交往能力等的差異。而對于小學(xué)生這一特殊的群體來說,喜愛爭議、活潑好動是他們的天性,因此,在課堂上,絕大多數(shù)像“課堂隨便交談”之類的問題行為并非他們故意搗亂,而常常只是這個時期小學(xué)生身心發(fā)展特點在教學(xué)中的邏輯反映。這就是說,這種性質(zhì)的行為是不能簡單地用命令和責(zé)備所能制止的,而應(yīng)根據(jù)學(xué)生的年齡差異和能力差異對其行為的性質(zhì)和動機做出合理的分析和歸屬。

(一)行為的年齡差異

1.小學(xué)生對教師的要求和期望的性質(zhì)隨年齡的增長而變化。幼兒園孩子傾向于喜愛富有同情心和能支持自己的教師。小學(xué)生的這種傾向仍較為明顯,但開始逐漸強調(diào)對學(xué)習(xí)材料的興趣和智力刺激,并出現(xiàn)了對教師解決問題的公正判斷的要求。

2.小學(xué)生對在同學(xué)面前的地位和威信的需要隨著年齡增長而提高。他們總希望得到師生的贊揚。于是,課堂成了他們自我表現(xiàn)的場所,在課堂上,他們處處表現(xiàn)自己,希望能得到同學(xué)和老師的承認。如果教師企圖在班級同學(xué)面前羞辱他們,就無疑降低了他們的威信,從而使他們感到極力痛恨,并可能極力做出敵視教師的行為。

3.小學(xué)生的課堂行為具有很大的隨意性、情境性和不穩(wěn)定性。他們的行為隨著興趣而轉(zhuǎn)移,不懂得所有的行為應(yīng)遵循一定的要求。因此,在課堂中,極易表現(xiàn)出看似“違紀”的行為。

(二)行為的能力差異

課堂控制中問題行為的性質(zhì)不僅與年齡變量有關(guān),而且也與小學(xué)生的能力水平有關(guān),與年齡差異一樣,對導(dǎo)致不同能力學(xué)生課堂問題行為性質(zhì)進行分析也是非常重要的。

1.不同能力學(xué)生的學(xué)習(xí)動機常有顯著差異。學(xué)習(xí)成績好的學(xué)生在學(xué)習(xí)動機方面對學(xué)校常常具有一種積極的態(tài)度。相比之下,學(xué)習(xí)成績差的學(xué)生則常常消極地看待學(xué)校,他們常把注意力集中于與固有興趣相一致的內(nèi)容上,而無視課堂教學(xué)內(nèi)容。

2.不同能力水平學(xué)生對教師的個性如忍耐和同情心提出了不同的要求,所有學(xué)生在富有忍耐和同情的教師的幫助下都能學(xué)得更好。然而,學(xué)習(xí)遲緩者惟有與這樣的教師在一起時才能達到掌握學(xué)習(xí)的水平。

3.不同能力水平學(xué)生的學(xué)習(xí)成敗標準存在差異。對學(xué)生而言,沒有什么比學(xué)習(xí)上的不斷失敗更沮喪了,也沒有什么比這更可能導(dǎo)致課堂控制中的問題行為了。經(jīng)過失敗的學(xué)生很可能把責(zé)備的對象轉(zhuǎn)向教師和學(xué)校,對學(xué)校和教師產(chǎn)生強烈的對抗情緒。

三、課堂控制和行為分析的關(guān)系

(一)課堂控制的關(guān)鍵在于對各種課堂行為采取相應(yīng)的控制策略

從以上對小學(xué)生的課堂行為進行分析的結(jié)果來看,小學(xué)生的課堂行為可以分為三類:正當(dāng)課堂行為、不正當(dāng)課堂行為和違規(guī)課堂行為。正當(dāng)課堂行為是指遵守課堂秩序、合乎課堂規(guī)范的行為;不當(dāng)課堂行為是指不宜在課堂上表現(xiàn)的行為;違規(guī)課堂行為是指對課堂秩序和課堂規(guī)范有破壞作用的行為。對三類課堂行為的控制要根據(jù)其發(fā)生的不同原因,采取不同的策略。對于正當(dāng)課堂行為,課堂控制的主要任務(wù)是采用一定的策略,使其能夠在以后的課堂教學(xué)中重復(fù)出現(xiàn),并逐漸精致化。然而在現(xiàn)實的課堂控制中,由于對課堂秩序和課堂規(guī)范不構(gòu)成威脅,這類課堂行為在客觀上常常被教師所忽視,成為課堂控制的盲區(qū),在一定程度上消解了這類本應(yīng)該得到強化的課堂行為。對于不正當(dāng)課堂行為,課堂控制的主要任務(wù)是采用一定的策略,使行為者意識到其行為的不當(dāng)性和無效性,并自覺地調(diào)整其行為,使其不當(dāng)課堂行為逐漸向正當(dāng)課堂行為轉(zhuǎn)化。對于違規(guī)課堂行為,如課堂上學(xué)生焦躁不安、懶散或無所事事、騷擾或侵犯他人、擅自離開座位、低語或高聲喧嘩、說粗話侮辱教師等等,教師進行課堂控制時要特別謹慎,講究策略。否則,課堂控制不但不會使違規(guī)課堂行為得到有效矯正使其向好的方向轉(zhuǎn)化,反而為課堂控制本身制造更大的障礙,甚至使其惡化,對課堂人際心理環(huán)境造成巨大危害。可見,不管對哪一類課堂行為進行控制,關(guān)鍵是采取適當(dāng)?shù)?、具有針對性的控制策略。否則,課堂控制不會收到理想的效果。

(二)行為分析是制定科學(xué)的課堂控制策略的依據(jù)

在課堂控制實踐中,不明確課堂行為發(fā)生的具體原因往往會造成課堂控制不當(dāng),或過于簡單,甚至粗暴。從表面上看,這種簡單甚至粗暴的課堂控制雖然使課堂環(huán)境暫時恢復(fù)了“平靜”和“秩序”。然而,透過表面的“平靜”和所謂的“秩序”,冷靜審視學(xué)生的心靈深處,便不難發(fā)現(xiàn):表面的“平靜”和“秩序”所掩蓋的是學(xué)生內(nèi)心深處所涌動的強烈壓抑和內(nèi)心憤恨,以及由此逐漸產(chǎn)生的對教師的強烈敵意,潛藏著破壞課堂人際心理環(huán)境的更大危險。面對課堂控制如此困難,不少教師往往束手無策,要么采取更加強硬的控制措施,要么放棄對學(xué)生不當(dāng)或違規(guī)課堂行為的控制。對課堂行為發(fā)生的根本原因缺乏分析,被行為現(xiàn)象所迷惑,采取簡單的強制性課堂控制,是造成上述情況的主要原因。這種做法的局限性及其給課堂控制所造成的困境,迫使人們冷靜反思,探尋有效課堂控制的新方法。

行為分析理論包括兩個相互聯(lián)系的方面:其一觀察課堂行為現(xiàn)象,包括行為本身及其產(chǎn)生的背景和客觀后果,以及對行為的客觀反應(yīng);其二分析課堂行為之所以發(fā)生的內(nèi)在原因,生成課堂行為的意義。通過對行為的強化與對行為者的同情和理解,維持或矯正課堂行為。這為采取適當(dāng)?shù)木哂嗅槍π缘恼n堂控制策略,保持和諧而融洽的課堂人際心理環(huán)境創(chuàng)造了條件。行為分析理論科學(xué)地揭示課堂行為發(fā)生的內(nèi)在原因和外在環(huán)境,為制定有效課堂控制策略提供了依據(jù)。

四、行為分析視角下有效的課堂控制策略

叔本華認為,“任何事物必有它之所以如此的根據(jù)或理由”,“沒有人或動物的行為是沒有動機的”。行為分析就是這樣一種旨在揭示行為發(fā)生真實原因的理論。因此,我們認識到成功控制課堂的關(guān)鍵在于對促動兒童行為的因素的真正理解,針對課堂行為發(fā)生的不同原因,可以采取人際溝通策略和操縱強化策略,進行有效的課堂控制。

(一)人際溝通策略

人際溝通是指人與人之間為消除互動中出現(xiàn)的對彼此行為的不一致理解,增進相互諒解和達成共識而進行的信息雙向交流。在課堂控制中,常常出現(xiàn)這樣的情況:教師意在幫助和引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí),反而使學(xué)生內(nèi)心真實地體驗到不愉快。教師因其善意不被學(xué)生所理解而煩惱,學(xué)生則因教師行為帶給自己的尷尬處境而不滿。產(chǎn)生這種煩惱和不滿等消極情緒的原因,是雙方對彼此行為的曲解,以及由此導(dǎo)致的師生之間對彼此行為的沖突性理解和信息交流障礙。這樣,影響課堂控制的,不再是師生行為本身,而是兩者在信息交流中出現(xiàn)的對彼此行為的誤解,并達成對彼此行為的諒解與共識。課堂控制的人際溝通策略主要包括傾聽和訴說、信任和責(zé)任等環(huán)節(jié)。

1.傾聽和訴說課堂行為,特別是不當(dāng)或違規(guī)課堂行為發(fā)生后,只有徹底弄清其發(fā)生的真實原因,才可能采取相應(yīng)的有效課堂控制措施。課堂行為發(fā)生者對其行為發(fā)生原因所進行的充分訴說,是了解其行為原因的主要途徑。小學(xué)生能否較為完整地說出自己行為的原因,在很大程度上取決于教師對學(xué)生所持的態(tài)度。如果教師對其采取比較武斷的評判式理解,即以教師的個人好惡為取舍標準對學(xué)生的訴說進行主觀判斷或剪裁,學(xué)生會因自己不被他人理解而感到壓抑、困惑,甚至對教師產(chǎn)生消極的抵觸情緒,自然不愿說出自己行為發(fā)生的真實原因。因此,了解行為發(fā)生的真實原因,教師需要采取一種移情式的理解,暫時忘卻自我,進行換位思考,走進學(xué)生的心靈深處,根據(jù)學(xué)生當(dāng)時所處的環(huán)境,最大限度地理解其行為的合理性。在傾聽過程中,教師要與學(xué)生保持目光接觸,向?qū)W生傳達一種發(fā)自內(nèi)心的同情和真誠的理解,使學(xué)生感受到教師對自己的包容和理解,產(chǎn)生心理安全感。

2.信任和責(zé)任人際溝通中,教師要相信課堂行為者能夠自己改進其不當(dāng)或違規(guī)課堂行為。在對小學(xué)生的課堂行為進行分析時,我們了解到,小學(xué)生入幼兒園的孩子一般仍然傾向于富有同情心和能支持自己的教師,因此,教師對學(xué)生的信任十分重要,它能鼓舞學(xué)生自己改進不良行為。在信任的基礎(chǔ)上,教師還要幫助學(xué)生自愿地、主動地作出改進其不當(dāng)或違規(guī)課堂行為的承諾。教師對學(xué)生的信任賦予學(xué)生以勇氣,而學(xué)生自愿作出的承諾則使其更好地承擔(dān)起改進其行為的責(zé)任。

總之,作為一種課堂控制策略,人際溝通的關(guān)鍵在于:積極地傾聽,了解行為發(fā)生的真實原因;信任學(xué)生改進自己行為的能力,并讓其承擔(dān)起行為改進的真實責(zé)任。

(二)操縱強化策略

作為一種課堂控制策略,操縱強化的基本假設(shè)是:課堂行為是強化的產(chǎn)物。課堂行為的維持或矯正,可以通過對強化的操縱實現(xiàn)。強化是任何能夠提高特定反應(yīng)出現(xiàn)概率的刺激。行為發(fā)生的概率因強化的出現(xiàn)而提高,這類強化是正強化。行為發(fā)生的概率因強化的消失或移開而提高,則為負強化。課堂控制的操縱強化策略,主要是指強化形式在正強化和負強化之間的相互轉(zhuǎn)化。

正當(dāng)課堂行為之所以在發(fā)生后,不能維持或重復(fù)出現(xiàn),其關(guān)鍵在于行為發(fā)生后沒有得到適時地和適當(dāng)?shù)貜娀?。特別是對于小學(xué)生這一特殊的群體來說,課堂是他們“自我表現(xiàn)”、渴望得到教師和同學(xué)認可的場所,如果教師對學(xué)生例如專心聽講,或者積極發(fā)言類似的正當(dāng)課堂行為因其沒有給課堂秩序造成威脅而忽視的話,一些學(xué)生的這一正當(dāng)課堂行為可能傾向于消退。這里,教師忽視學(xué)生的正當(dāng)課堂行為,其實質(zhì)是對學(xué)生正當(dāng)行為的負強化,正確的做法是教師在適當(dāng)?shù)臅r間和地點,以私下或公開的方式對學(xué)生的正當(dāng)課堂行為表示贊許,即將負強化轉(zhuǎn)化為正強化。

學(xué)生某些不當(dāng)或違規(guī)課堂行為的重復(fù)出現(xiàn),恰恰是因為教師或其他學(xué)生不適當(dāng)?shù)恼龔娀?。如小學(xué)生在課堂中發(fā)現(xiàn)以不正當(dāng)行為也能吸引他人注意,因此,對于一些渴望引起他人注意的學(xué)生來說,做出不當(dāng)或違規(guī)行為的目的在于引起教師和同學(xué)對自己的關(guān)注。如果學(xué)生表現(xiàn)出這類行為之后,教師或其他學(xué)生給予強化,如批評或表示驚訝等,學(xué)生便成功地滿足了引起他人關(guān)注的心理需要。因而不當(dāng)或違規(guī)課堂行為自然會重復(fù)發(fā)生,如果教師或同學(xué)對此加以有意的忽視,并告訴學(xué)生獲得他人關(guān)注的正當(dāng)行為方式,同時為學(xué)生創(chuàng)造機會,使其獲得因自己的正當(dāng)行為而受人關(guān)注的積極體驗。學(xué)生的不當(dāng)或違規(guī)課堂行為會因為達不到目的而趨于消退,并逐漸習(xí)得正當(dāng)?shù)恼n堂行為,這實際上實現(xiàn)了正強化和負強化之間的相互轉(zhuǎn)化。