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目前，課堂教學(xué)仍是高等學(xué)校教學(xué)活動(dòng)的主要形式之一。雖然，高等學(xué)校非課堂教學(xué)的教學(xué)活動(dòng)形式色彩紛呈、日新月異，但課堂教學(xué)仍以其獨(dú)特的教學(xué)情境魅力，占據(jù)高等學(xué)校教學(xué)的主戰(zhàn)場。教學(xué)情境不僅是高等學(xué)校課堂教學(xué)持久性存在的根本原因，也是影響高等學(xué)校教學(xué)效果的直接原因和重要因素。因而，教學(xué)情境問題是高等教育不容忽視的理論問題。然而，長期以來，高教理論在教學(xué)過程的環(huán)境、心理、互動(dòng)、情感、溝通、語言、手段、方式等諸方面多有研究，卻很少涉足教學(xué)情境問題，尤其是對于教學(xué)情境問題的專門研究更是寥若晨星。因此，筆者認(rèn)為，高等教育應(yīng)關(guān)注并加深對教學(xué)情境理論的創(chuàng)新性研究。本文是對大學(xué)課堂教學(xué)情境理論的初步探索。

一、對教學(xué)情境概念的初步探索

教學(xué)情境是與教學(xué)內(nèi)容相對的一個(gè)概念，它特指教師在課堂教學(xué)的特定時(shí)空中，通過主客觀的綜合籌措所營造的、與教學(xué)內(nèi)容直接關(guān)連的、外在客觀境況與內(nèi)在心理境況相融合的、教學(xué)生活的當(dāng)下在場狀態(tài)。

教學(xué)情境區(qū)別于教學(xué)環(huán)境。教學(xué)環(huán)境是指可能影響教學(xué)的外在的、客觀的周圍境況，它并不與教學(xué)內(nèi)容發(fā)生直接關(guān)系，不同內(nèi)容的教學(xué)可以在相同的教學(xué)環(huán)境中進(jìn)行。教學(xué)情境中包含教學(xué)環(huán)境因素，但是它所包含的環(huán)境因素是指直接參與教學(xué)情境并影響教學(xué)效果的那部分。比如說，教室里窗明幾凈、空氣清新，窗外綠樹成蔭、一片寧靜，這些物質(zhì)性的境況屬于教學(xué)環(huán)境。高校相關(guān)的鼓勵(lì)性政策、教師教學(xué)工作的愉快心情、師生之間和諧的人際關(guān)系，這些非物質(zhì)性的教學(xué)境況也都屬于教學(xué)環(huán)境，但是，它們并不一定直接參與教學(xué)情境，只有當(dāng)大學(xué)生在接受并反思相關(guān)教學(xué)內(nèi)容過程中，感受到這些環(huán)境，并由此引起與教學(xué)內(nèi)容相關(guān)的心理反應(yīng)時(shí)，這些教學(xué)環(huán)境才能參與到教學(xué)情境中來，成為教學(xué)情境的一部分。

教學(xué)情境也不同于教學(xué)條件。教學(xué)條件不僅指教學(xué)環(huán)境的優(yōu)劣，更多地是指教學(xué)設(shè)施和教學(xué)工具的完善程度。它并不與教學(xué)內(nèi)容發(fā)生直接的關(guān)系，用相同的教學(xué)條件來講解不同的教學(xué)內(nèi)容，并非一定引起教學(xué)效果的差異。教學(xué)情境依賴某些教學(xué)條件，但相同的教學(xué)條件并不決定相同的教學(xué)情境。教學(xué)條件是營造教學(xué)情境的外在的客觀的因素。比如，多媒體教學(xué)條件的應(yīng)用，既可以用其聲音和圖像來分析法學(xué)案例，也可以用其聲音和圖像來使社會(huì)學(xué)分析感性化。因此，教學(xué)條件只是營造某種教學(xué)情境的客觀前提。

教學(xué)情境亦區(qū)別于教學(xué)氣氛。教學(xué)氣氛是指教學(xué)過程中在環(huán)境的烘托下師生主體所呈現(xiàn)的情緒狀態(tài)，它與教學(xué)內(nèi)容發(fā)生直接的關(guān)系，是對教學(xué)內(nèi)容所產(chǎn)生的情感體驗(yàn)的外在表現(xiàn)，這種情緒狀態(tài)又會(huì)反過來影響和激發(fā)師生主體對教學(xué)內(nèi)容的傳授和學(xué)習(xí)。但是，教學(xué)氣氛只是教學(xué)情境中的心理因素的外顯，它不能置換和取代教學(xué)情境對于教學(xué)效果的綜合影響。比如，高校教師在課堂上給大學(xué)生分析法學(xué)案例時(shí)，該案例的疑點(diǎn)頗多，引起大學(xué)生的心理疑惑，于是舉坐嘩然，形成了此爭彼議的教學(xué)氣氛。如果該教師能夠準(zhǔn)確地掌握這種氣氛下的學(xué)生心理，輔之以多媒體教學(xué)條件，營造一種外在的教學(xué)情境，利用聲音和圖像顯現(xiàn)案例的關(guān)鍵性陳詞，用夸張性的符號(hào)——“問號(hào)”把大學(xué)生的注意力吸引到這一關(guān)鍵性的問題上來，同時(shí)，教師主體以合適的語氣、聲調(diào)、體態(tài)、動(dòng)作、表情和語言，銜接了學(xué)生內(nèi)在的心理情境和外在的客觀情境，從而便會(huì)形成與教學(xué)內(nèi)容相適應(yīng)的綜合性教學(xué)情境。

二、建立大學(xué)課堂教學(xué)情境理論的必要性

1．建立大學(xué)課堂教學(xué)情境理論是提高高等學(xué)校教學(xué)質(zhì)量和教學(xué)效果的內(nèi)在要求

與教學(xué)質(zhì)量和教學(xué)效果相關(guān)的因素有很多，以往的教學(xué)理論研究較多地注重于某一方面或某一側(cè)面、某一角度。我們承認(rèn)，這些不同方面或不同側(cè)面、不同角度的教學(xué)理論研究，在較大范圍內(nèi)和一定程度上深化了我們對于教學(xué)問題的理解。但是，與教學(xué)質(zhì)量和教學(xué)效果相關(guān)的因素并不是單方面地起作用的，而是綜合性地有機(jī)地聯(lián)系在一起共同起作用的。單就教學(xué)環(huán)境、教學(xué)條件、教學(xué)氣氛、教學(xué)語言、教學(xué)體態(tài)、教學(xué)情感等方面的單向度研究，其實(shí)質(zhì)是把總體的生命本性的教學(xué)生活片面地抽取出來，以相對脫離現(xiàn)實(shí)教學(xué)生活的抽象的單方面教學(xué)關(guān)系進(jìn)行考查。這種研究教學(xué)問題的方式，并沒有真正地揭示出真實(shí)的現(xiàn)實(shí)教學(xué)活動(dòng)的全貌。

作為總體的生命本性的教學(xué)生活，是知性和意義相統(tǒng)一的教學(xué)生活。

教學(xué)生活的知性化，是指教學(xué)過程中師生主體在可感知的范圍內(nèi)，通過師生間的對話，以可“證實(shí)”或“證偽”為依據(jù)，借助實(shí)證、分析和邏輯推理，對教學(xué)內(nèi)容作出有效與否的價(jià)值判斷。我們不應(yīng)該把教學(xué)生活僅僅理解為是知性的教學(xué)生活，因?yàn)?，這種知性的教學(xué)生活觀缺乏人文旨趣，導(dǎo)致僵硬的形式邏輯的不可僭越和純粹經(jīng)驗(yàn)的當(dāng)下性，其實(shí)質(zhì)是以非生命本性的理性教學(xué)遮蔽了非理性教學(xué)，它只認(rèn)可可驗(yàn)證、無矛盾、確定性的教學(xué)生活的真實(shí)性，把現(xiàn)實(shí)的總體的生命本性的教學(xué)生活格式化為工具性、外在性、抽象性和形式性的教學(xué)生活，師生主體在教學(xué)生活中的本能、情感、意志、詩性等意義性的存在被閹割了。它割斷了超驗(yàn)的紐帶，套上了經(jīng)驗(yàn)的繩索，馴化大學(xué)生固守陳規(guī)，抑制了師生主體的想象力和創(chuàng)造力。

教學(xué)生活的意義性，是指在教學(xué)過程中師生主體的本能、情感、意志、詩性等影響和作用于教學(xué)生活，憑借直覺、頓悟、玄想、體驗(yàn)、審美來對教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行理解和超越。我們不應(yīng)該把教學(xué)生活僅僅理解為是意義的教學(xué)生活，因?yàn)檫@種意義的教學(xué)生活觀，失去了標(biāo)準(zhǔn)和規(guī)則的束縛，以其無邏輯的體驗(yàn)性僭越了形式邏輯，導(dǎo)致超經(jīng)驗(yàn)的無向度的神秘玄想。其實(shí)質(zhì)是以生命本性的非理性遮蔽了理性的教學(xué)生活，抽離了教學(xué)生活中應(yīng)有的科學(xué)尺度和知性規(guī)則，它掙脫了工具性、外在性、抽象性和形式性的知性框架，卻撞進(jìn)了漫無邊際的意義森林，使師生主體在豐富的想象中迷茫，找不到與現(xiàn)實(shí)確定性教學(xué)生活的切合點(diǎn)。

現(xiàn)實(shí)的真實(shí)的教學(xué)生活，既不是純粹知性的教學(xué)生活，也不是純粹意義的教學(xué)生活，而是知性和意義相統(tǒng)一的教學(xué)生活。師生主體在教學(xué)生活中總是以知性的思維方式去理解和把握教學(xué)內(nèi)容，同時(shí)，又以本能、情感、意志、詩性等意義性的生命活動(dòng)去參與知性思維的過程。例如，當(dāng)我們談到一個(gè)教師或?qū)W生在教學(xué)生活中感受到邏輯之美，并由此而領(lǐng)悟或升華了對教學(xué)內(nèi)容的理解之時(shí)，我們是在講這位教師或?qū)W生是在以知性和意義相統(tǒng)一的方式來把握教學(xué)內(nèi)容。應(yīng)該強(qiáng)調(diào)的是，知性和意義只是相對的抽象和分類，在現(xiàn)實(shí)的教學(xué)生活中是不可分割的。教學(xué)生活中的知性因素與意義因素也不是一對一地發(fā)生作用，而是以立體網(wǎng)狀的錯(cuò)綜復(fù)雜的相互關(guān)系發(fā)生作用，這種作用是生理、心理、環(huán)境、思想、語言等方方面面引發(fā)的一系列連鎖反應(yīng)。要想揭示這其中的奧妙，需要人類學(xué)、心理學(xué)、社會(huì)學(xué)、文化學(xué)、哲學(xué)、藝術(shù)、美學(xué)等學(xué)科的綜合性研究。當(dāng)然，這種研究不是一蹴而就的，其中的許多問題都是教學(xué)研究的處女地。但是，這些生理、心理、環(huán)境、思想、語言等方方面面的綜合性的連鎖反應(yīng)的效果和質(zhì)量，則需要教學(xué)情境作為背景和依托。還需要強(qiáng)調(diào)的是，教學(xué)生活這一概念的使用目的，不僅僅是為了批評(píng)人們對屬于人的生命本性的意義性教學(xué)活動(dòng)的遺忘，還力圖克服思想意識(shí)上的偏見——教學(xué)過程是教師教、學(xué)生學(xué)的單向度信息流動(dòng)過程。所謂“填鴨式”注人性質(zhì)的教學(xué)傳統(tǒng)，就是這一思想意識(shí)偏見的結(jié)果。教學(xué)過程是教與學(xué)在師生主體間的雙向流動(dòng)過程，雖然在教學(xué)過程中以教師教學(xué)生為主，但是，教師教學(xué)生的過程也是向?qū)W生學(xué)習(xí)的過程，同時(shí)，也是在教學(xué)中不斷超越和升華的學(xué)習(xí)過程，教師的教學(xué)質(zhì)量之所以能夠提高，根源就在這里。而教學(xué)情景理論的重要性不僅僅是針對學(xué)生受益而言的，它包括了教師這一特定的教學(xué)主體受益，而教師主體受益的反作用，則又會(huì)使學(xué)生受益，因而，營造良好的教學(xué)情境會(huì)使教學(xué)中的師生主體相得益彰。只有當(dāng)師生主體共同進(jìn)入教學(xué)情境時(shí)，才能真正地體驗(yàn)到自己在總體的生命本性的教學(xué)生活中的角色。

2．建立大學(xué)課堂教學(xué)情境理論是當(dāng)代高等教育發(fā)展和大學(xué)生自身發(fā)展的客觀要求

當(dāng)代高等教育發(fā)展的趨勢是以信息技術(shù)和電腦技術(shù)為基礎(chǔ)的遠(yuǎn)程教育、網(wǎng)絡(luò)教育和多媒體教育的興起，正像品牌產(chǎn)品贏得更多的消費(fèi)者一樣，知名教師將贏得越來越多的學(xué)生。受眾群體的增多和膨脹勢必造成教師主體與學(xué)生主體在教學(xué)生活中的時(shí)空分離，遠(yuǎn)程教育、網(wǎng)絡(luò)教育和多媒體教育正是這種時(shí)空分離的產(chǎn)物。任何新生事物都是一把雙刃劍，當(dāng)代高等教育方式的發(fā)展態(tài)勢，一方面使得更多的學(xué)生群體實(shí)現(xiàn)了自主選擇受教育方式的愿望，另一方面也對大學(xué)課堂教學(xué)情境起到了摧毀和解體的作用。因此，在高等教育的當(dāng)展背景下，強(qiáng)調(diào)大學(xué)課堂教學(xué)情境理論的重要性，可以從一個(gè)側(cè)面揭示和暴露當(dāng)代高等教育發(fā)展的弊端，能克服當(dāng)代高等教育發(fā)展的盲目性，為在特定時(shí)空中師生共享教學(xué)情境的大學(xué)課堂教學(xué)方式爭得合理性地盤，使高等教育的發(fā)展在遠(yuǎn)程教育和師生直接照面的教育之間保持必要的張力。同時(shí)，大學(xué)課堂教學(xué)情境理論還能夠不斷地引導(dǎo)和校正現(xiàn)代教育發(fā)展的方向，使其不斷提升和突顯教學(xué)情境的功能。反過來，現(xiàn)代教學(xué)手段也為營造良好的大學(xué)課堂教學(xué)情境提供了現(xiàn)代化的基礎(chǔ)，尤其是使不同時(shí)空的切割和重組成為可能。

大學(xué)生自身發(fā)展的特點(diǎn)也決定了大學(xué)課堂教學(xué)情境理論的重要性。從個(gè)體發(fā)展的歷程來看，人一生中的創(chuàng)造能力隨著年齡的增長呈倒U型，大約20歲～50歲之間是人的創(chuàng)造能力發(fā)展的最佳年齡階段。大學(xué)階段的學(xué)生身心各方面的發(fā)育業(yè)已達(dá)到相當(dāng)?shù)乃?，旺盛的精力和對事物的新鮮感，使其大腦的左右半球能夠較準(zhǔn)確地接受來自聽覺、視覺、嗅覺、觸覺等各種感覺器官的信息，并相互配合，作出邏輯的、語言的、分析的、形象的、認(rèn)識(shí)的、韻律的、色調(diào)的、方位的等等一系列鏈?zhǔn)椒磻?yīng)。如果大學(xué)課堂上能夠營造出適合特定教學(xué)內(nèi)容的教學(xué)情境，那么，這些鏈?zhǔn)椒磻?yīng)就能夠引起最多的腦細(xì)胞活動(dòng)并參與找到接收信息的聯(lián)結(jié)點(diǎn)?！皭垡蛩固固稍陂L滿青草的山坡上的時(shí)候，透過徽閉的跟瞼，凝視著太陽，玩味著通過睫毛而來的光線。當(dāng)時(shí)他開始想知道沿著光束行進(jìn)會(huì)是什么樣子。他就像進(jìn)入夢境一樣，躺在那里。讓他的思想隨意邀游，幻想著他自己正沿著光束行進(jìn)。突然他意識(shí)到(應(yīng)當(dāng)說—閃念之間)這正是剛才所求的問題的答案。”愛因斯坦找到了問題的答案就是找到了信息的聯(lián)結(jié)點(diǎn)。可以說，大學(xué)課堂教學(xué)情境是支持大學(xué)生動(dòng)用全部感覺器官進(jìn)行七宮并茂的創(chuàng)造性的學(xué)習(xí)“戰(zhàn)爭”，這正是當(dāng)代社會(huì)發(fā)展對新時(shí)期大學(xué)生學(xué)習(xí)提出的要求。

三、大學(xué)課堂教學(xué)情境理論對當(dāng)代大學(xué)教師提出的挑戰(zhàn)

良好的大學(xué)課堂教學(xué)情境的營造和運(yùn)用，要求當(dāng)代大學(xué)教師必備一定的綜合素質(zhì)。

首先，當(dāng)代大學(xué)教師應(yīng)該實(shí)現(xiàn)從“知性的教學(xué)活動(dòng)觀念”向“知性和意義相統(tǒng)一的教學(xué)生活觀念”的轉(zhuǎn)變?！爸缘慕虒W(xué)活動(dòng)觀念”必然導(dǎo)致教師產(chǎn)生教師說學(xué)生聽、教師寫學(xué)生記，只要教師對教學(xué)內(nèi)容能夠自圓其說并得到學(xué)生認(rèn)可就算完成教學(xué)任務(wù)的思想誤區(qū)。這不僅使大學(xué)生得不到良好的學(xué)習(xí)效果，面且使大學(xué)生充當(dāng)了傳遞原知識(shí)的電腦存貯器的角色，偏離了當(dāng)代高等教育的目的。只有建立“知性和意義相統(tǒng)一的教學(xué)生活觀念”，才能使教師自身認(rèn)識(shí)到營造大學(xué)課堂教學(xué)情境的重要性。使大學(xué)生在教師的引導(dǎo)和籌措下與教師一同進(jìn)入教學(xué)情境。在教學(xué)生活中綜合性地認(rèn)識(shí)、理解和體驗(yàn)教學(xué)內(nèi)容，收到良好的學(xué)習(xí)效果，達(dá)到當(dāng)代高等教育的目的。

其次，當(dāng)代大學(xué)教師應(yīng)該具備哲學(xué)、社會(huì)學(xué)、心理學(xué)、文化學(xué)、人類學(xué)、藝術(shù)、美學(xué)等方面的素養(yǎng)。雖然，作為一名大學(xué)教師不可能是“高、大、全”的，不可能樣樣通樣樣精，但是，當(dāng)代高等教育對大學(xué)教師提出了新的挑戰(zhàn)和新的要求，它要求大學(xué)教師除了具備精深的專業(yè)學(xué)科知識(shí)以外，還要具備一定程度的相關(guān)學(xué)科素養(yǎng)，至少需要受過相關(guān)學(xué)科的熏陶?，F(xiàn)代教育科學(xué)也趨向于各門相關(guān)學(xué)科與教育學(xué)的融合，這些相關(guān)學(xué)科的素養(yǎng)是營造大學(xué)課堂教學(xué)情境的必備素養(yǎng)，只有具備了這些素養(yǎng)，大學(xué)教師才能在大學(xué)課堂上隨機(jī)、靈活地掌握和運(yùn)用教學(xué)情境。