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單元是教學(xué)過程的基本的質(zhì)的單位，那我們就應(yīng)該以單元作為教學(xué)設(shè)計的基本單位。更重要的是，三維目標(biāo)的實現(xiàn)首先是通過單元教學(xué)設(shè)計來落實的。那如何進(jìn)行單元教學(xué)設(shè)計呢？筆者將就單元教學(xué)設(shè)計中的問題進(jìn)行探討。

一、單元教學(xué)設(shè)計前需要考慮的幾個基本問題

“單元”由誰來定？

單元既然與學(xué)生已有的知識、經(jīng)驗、方法和態(tài)度基礎(chǔ)有關(guān)，與教師自身的專業(yè)知識水平有關(guān)，那教師就必須是單元的最終決定者。

教師決定單元還包括兩層含義：一層是教師決定哪些教材構(gòu)成一個單元。例如，高一英語教材（下）中的第20、21、22話題的題目是“Humour”，“Bodylanguage”，“Aworldoffun”，而其中的語法內(nèi)容是“ing”的學(xué)習(xí)，英語教師問，能不能合成一個單元？筆者認(rèn)為，教師應(yīng)該可以根據(jù)自己的理解和學(xué)生的學(xué)習(xí)需要決定。另一層是教師決定單元中教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計和課時的安排。例如小學(xué)科學(xué)三年級教材中的第四單元“太陽、月球和星空”安排了7課時，具體如下：第一課“太陽”，第二課“月球”，第三課“星空”，第四課“太陽系”，第五課“形成認(rèn)識”，第六課“人類對星空的觀測”，第七課“人類的星際旅行”。在教學(xué)中教師們感覺，形成認(rèn)識并不需要單列一節(jié)課，而應(yīng)該貫穿在對太陽、月球、星空的認(rèn)識中，根據(jù)學(xué)生的認(rèn)識特點，對星空的觀測和星際旅行同樣應(yīng)該與對太陽、月球的認(rèn)識同步。于是，授課教師將這個單元調(diào)整為6課時，具體為：第一課“認(rèn)識太陽”，第二課“觀測太陽下物體的影子”，第三課“認(rèn)識月球”，第四課“觀察月相變化”，第五課“太陽系”，第六課“星空”。

教師決定單元要基于對學(xué)生的了解。在某種意義上說，教師是與學(xué)生一起決定單元的。有的教師在學(xué)生們拿到新的教材時引導(dǎo)學(xué)生瀏覽教材，請學(xué)生發(fā)表對教材的看法和自己學(xué)習(xí)教材的想法，一起決定教材的學(xué)習(xí)順序，取得了非常好的效果。教師需要根據(jù)學(xué)生的興趣、經(jīng)驗、知識、認(rèn)知、態(tài)度等各種因素最終設(shè)計和決定單元。

單元教學(xué)設(shè)計的靈魂是什么？

單元是實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的載體和過程，教學(xué)目標(biāo)是教學(xué)設(shè)計的核心和靈魂，對于這個道理，大家都是非常清楚的，但在實踐中卻可以發(fā)現(xiàn)以下現(xiàn)象：

在教案中將教學(xué)過程及相應(yīng)的活動作為了教學(xué)設(shè)計的重點而忽略了教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計。

將課標(biāo)中的相關(guān)要求照抄下來作為教案中的教學(xué)目標(biāo)。

知識和技能目標(biāo)比較清晰，而方法和情感態(tài)度價值觀目標(biāo)的表述卻往往非常抽象、不易落實。

在教學(xué)過程中忽視對目標(biāo)的關(guān)注，不能根據(jù)目標(biāo)對整個過程進(jìn)行監(jiān)控或者根據(jù)過程中的問題對目標(biāo)進(jìn)行反思。

在單元教學(xué)設(shè)計中，直接將單元教學(xué)目標(biāo)作為每一節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)。

考試和評價與教學(xué)目標(biāo)不相關(guān)。

……

單元知識目標(biāo)設(shè)計的關(guān)鍵是什么？

單元知識目標(biāo)設(shè)計的關(guān)鍵是尋找學(xué)生日常概念與科學(xué)概念之間的差距，是基本概念的不斷追問，以及在追問中觸及方法和態(tài)度。

教師教授知識往往會從概念出發(fā)，而學(xué)生理解知識或者說新的概念是從自己原有的經(jīng)驗即日常概念出發(fā)的。學(xué)生不知道科學(xué)概念但卻常常具有日常概念。因此，概念教學(xué)是一個從日常概念到科學(xué)概念的過程。

另外，一節(jié)一節(jié)備課、上課，結(jié)果導(dǎo)致知識以“點”的狀態(tài)存在，要等到考試前復(fù)習(xí)的時候才能將知識串起來。其實已經(jīng)晚了。單元知識目標(biāo)設(shè)計就是要確定需要教給學(xué)生的知識結(jié)構(gòu)而不是一個一個的知識點。而建立知識結(jié)構(gòu)的過程就是對更基本的概念不斷追問的過程?！柏?zé)任”是什么？是對行為后果負(fù)責(zé)，那怎么樣才能控制自己的行為？需要三思而后行。為什么要三思呢？思考就是要作出選擇？選擇什么？選擇的是眼前利益還是長遠(yuǎn)利益，是自我利益還是他人利益？為什么自己作出選擇還要考慮他人利益？因為任何人都生活在社會關(guān)系中，都有一定的角色。可能有教師會問，這么深究，學(xué)生能理解嗎？只有在不斷追問中，教師才能深入淺出，只有深入思考，學(xué)生才能真正理解。

在單元知識目標(biāo)的設(shè)計中，隨著知識理解的深入即知識水平的提高，從而觸及知識形成的思維方法和主體生活經(jīng)驗和生活目的，才能真正培養(yǎng)學(xué)生的能力和態(tài)度，才能真正體現(xiàn)知識學(xué)習(xí)的根本價值。

單元方法目標(biāo)設(shè)計的關(guān)鍵是什么？

單元方法目標(biāo)設(shè)計的關(guān)鍵是對基本概念的方法論的思考，是尋找學(xué)生已有思維方法與基本概念背后的科學(xué)思維方法的差別，以及將學(xué)生思維方法的發(fā)展過程顯性化。

筆者所提的方法不是具體的方法而是學(xué)科中重要的思維方法，例如歷史學(xué)科中的多中心的或者比較的思想方法，數(shù)學(xué)中公理化的思想方法等。在任何學(xué)科的發(fā)展歷史中，這些方法往往蘊涵在學(xué)科中基本概念的提出中。并且只有結(jié)合基本概念理解思維方法，學(xué)生才能體會方法的生動性和具體價值。這里需要進(jìn)一步指出的是，教師需要對學(xué)科發(fā)展史有一定的了解。

方法的培養(yǎng)如同知識一樣，是從學(xué)生已有的思維方法出發(fā)走向科學(xué)的思維方法。例如，正弦函數(shù)圖像的畫法，學(xué)生開始采用的是平均選點的畫法，發(fā)現(xiàn)平均選點遺漏了關(guān)鍵的點，走向了五點畫圖法，最后走向了幾何畫法。只有當(dāng)學(xué)生的思維方法跟進(jìn)的時候，新知識才會被真正理解。

在教學(xué)設(shè)計和教學(xué)過程中，教師們往往關(guān)注學(xué)生知識的獲得，在板書和多媒體上也多是呈現(xiàn)關(guān)鍵概念和公式等。實際上，直觀教學(xué)最重要的價值是將隱性的內(nèi)容顯性化。思維方法是比較隱性的內(nèi)容，通過直觀的方法將其顯性化，便于學(xué)生形成內(nèi)省能力。這對于學(xué)生發(fā)展是極其重要的。還以上面提到的正弦函數(shù)的學(xué)習(xí)為例，是畫法重要還是畫法背后的思維方法重要？是將三種畫法呈現(xiàn)在黑板上重要還是將三種畫法背后的思維方法的變化過程呈現(xiàn)在黑板上重要？顯然，將三種畫法背后的思維方法呈現(xiàn)出來讓學(xué)生體會到思維方法的遞進(jìn)及其價值，幫助學(xué)生學(xué)會分析自己的思維更重要。

單元態(tài)度目標(biāo)設(shè)計的關(guān)鍵是什么？

單元態(tài)度目標(biāo)設(shè)計的關(guān)鍵是對基本概念和方法論背后的態(tài)度的思考，是尋找學(xué)生已有態(tài)度與基本概念和方法背后的科學(xué)態(tài)度的差別，以及將學(xué)生態(tài)度的發(fā)展過程顯性化。

筆者這里所提的態(tài)度不是抽象的，而是非常具體的。態(tài)度只有與概念和思維方法相聯(lián)系時才是具體的，也才能被學(xué)生真正地理解。例如，學(xué)生只有在從“魏晉南北朝”到“清朝”等歷史時期民族融合的史實中才能具體理解民族之間相互學(xué)習(xí)的關(guān)系，逐漸建立一種開放、多元的歷史觀，并逐漸形成一種開放、寬容的歷史態(tài)度。再比如，某學(xué)生在解關(guān)于“判斷兩條線是否平行”的題時，在同位角相等、內(nèi)錯角相等、同旁內(nèi)角互補三條依據(jù)中常常只能想起其中一條或兩條，大大影響了他的解題能力。當(dāng)告知應(yīng)該用聯(lián)系的觀點看這三條依據(jù)（其實三條依據(jù)在本質(zhì)上是一個東西）并從而提高了該學(xué)生的解題能力時，該學(xué)生對“聯(lián)系”的思想和態(tài)度才有了真正的理解。

態(tài)度的培養(yǎng)是具體的，還指的是要與學(xué)生態(tài)度的起點和發(fā)展需要相結(jié)合。我們常常會說，這個學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度不夠積極，但具體在什么方面不積極和為什么不積極，卻不清楚。這樣籠統(tǒng)的判斷是沒有什么用的。在一節(jié)語文課上，教師特別關(guān)注了班里的幾位學(xué)習(xí)不積極的學(xué)生，讓他們多讀，多回答問題。其中有一個小男孩，據(jù)筆者觀察，在課上有這樣一些重要的表現(xiàn)：（1）每次讀課文或者跟著老師讀黑板上的字詞的時候，他都是無精打采地晃悠著從半截讀起。（2）當(dāng)老師問誰能舉一個生活中幫助別人自己感到快樂的例子時，他很快舉起手回答：“小狗看家很快樂！”在課后當(dāng)問起其他同學(xué)對課上的哪個內(nèi)容感興趣的時候，不少同學(xué)說喜歡“小狗看家很快樂”。（3）在課結(jié)束之后，研討會主持人告訴同學(xué)們可以放松一下并進(jìn)行演說時，大多數(shù)同學(xué)無所事事，而他卻回過頭去認(rèn)真琢磨起攝像機(jī)來，一直到老師喊起立才轉(zhuǎn)回頭來。這些表現(xiàn)說明了什么？顯然不能籠統(tǒng)地說這個小男孩學(xué)習(xí)不積極，關(guān)鍵是對什么積極和對什么不積極。學(xué)習(xí)態(tài)度的培養(yǎng)應(yīng)該基于這些具體的分析。

通常，態(tài)度的培養(yǎng)都是“捎帶手”的，處于有意無意之間的，缺乏計劃性。即使有計劃也往往只有老師心里清楚并慢慢滲透在教學(xué)之中的。其實，適當(dāng)?shù)睾蛯W(xué)生一起分析自己的情感態(tài)度價值觀，對于學(xué)生真正成為學(xué)習(xí)的主人，是非常必要的。也就是說，需要將態(tài)度的發(fā)展過程顯性化，讓學(xué)生真正把握自己。

確定單元的依據(jù)是什么？

單元是由教師最終確定的，那是不是意味著教師可以隨意確定單元呢？不是，確定單元是要有客觀依據(jù)的。確定單元教學(xué)目標(biāo)主要有四個依據(jù)：教材、課標(biāo)、學(xué)生、考試評價。四者的順序是按照確定過程來定的。

教師拿到教材后，要對教材的單元設(shè)計意圖進(jìn)行研究，然后與課標(biāo)要求相對照判斷教材單元安排的合理性。在教材與課標(biāo)之間，教師要以課標(biāo)為綱。有時候，教材可能會出現(xiàn)教師們所說的“超綱”或與此相反的比綱要低的現(xiàn)象。在這種情況下，教師應(yīng)該以綱為綱，也就是以課標(biāo)為綱。/

根據(jù)課標(biāo)確定了教材的合理性之后，需要根據(jù)學(xué)生發(fā)展需要確定單元的合理性。在教材、課標(biāo)與學(xué)生之間，要以學(xué)生需要為綱。為什么在課標(biāo)與學(xué)生之間要以學(xué)生為綱，其實，道理很簡單，課標(biāo)中對學(xué)生的要求是針對一般的學(xué)生提出的，可是我們在學(xué)校中面對的學(xué)生是非常具體的。記得筆者聽過一節(jié)小學(xué)的英語課，教師是根據(jù)課標(biāo)和教材的內(nèi)容進(jìn)行教學(xué)的，課堂上學(xué)生也很積極。但課后筆者在學(xué)生訪談中了解到全班絕大部分同學(xué)對課上所學(xué)的知識早已經(jīng)掌握了。這節(jié)課實際是白上了。教師要在學(xué)生需要的調(diào)查中根據(jù)相似的普遍的需要精心設(shè)計單元教學(xué)，同時也要盡可能根據(jù)不同的個別的需要進(jìn)行個別指導(dǎo)。

在根據(jù)學(xué)生發(fā)展需要確定了單元之后，還需要從考試評價的角度審視單元。說到這里，筆者在實踐中發(fā)現(xiàn)，中學(xué)教師往往會首先根據(jù)考試試題的變化來調(diào)整設(shè)計自己的教學(xué)。這顯然是必要的。例如，近兩年數(shù)學(xué)高考試題中出現(xiàn)了“平面向量與解析幾何”方面的試題，而這往往是學(xué)生丟分的題。原因是，平面向量是高一學(xué)習(xí)的內(nèi)容，而在高二的解析幾何教學(xué)要求中并沒有明顯的體現(xiàn)要將平面向量與其進(jìn)行結(jié)合或整合。于是，教師們只好將它們作為高三復(fù)習(xí)中的重點，但存在的困惑是如何在最短時間內(nèi)解決這個問題。筆者與教師討論的是，要讓學(xué)生更好地解決各種幾何問題，是否需要向量？向量是如何在人類解決幾何問題的過程中被提出來的？也就是說，向量對于解決幾何問題的價值是什么？其實，學(xué)生對向量的需要與數(shù)學(xué)發(fā)展史中科學(xué)家對向量的需要在本質(zhì)上是相似的。教師如果能夠從幾何研究的歷史去理解向量在解決幾何問題中的價值并清晰地啟發(fā)學(xué)生理解坐標(biāo)在解決幾何問題中的價值和局限以及向量在本質(zhì)上就是“自由坐標(biāo)”的話，學(xué)生對這部分內(nèi)容的把握就會更到位。實際上，不考慮考試評價進(jìn)行教學(xué)設(shè)計是不現(xiàn)實的，但或首先或僅僅考慮考試評價，其結(jié)果并不能很好地解決提高學(xué)生成績的問題，同時也說明教師缺乏專業(yè)自主。

二、單元教學(xué)設(shè)計的過程和步驟是什么？

單元教學(xué)設(shè)計的過程和步驟不是絕對的，以下安排主要是想表達(dá)如何通過過程和步驟體現(xiàn)“單元”和“單元教學(xué)設(shè)計”的思想。

1.認(rèn)真研究教材，分析教材可能的實現(xiàn)三維目標(biāo)的價值。

²研究新教材與舊教材的不同。

²研究新教材單元編排的意圖。

²研究借助教材可以實現(xiàn)的三維目標(biāo)，進(jìn)而研究教材與課標(biāo)的關(guān)系。

2.認(rèn)真研究課標(biāo)，初步確定三維目標(biāo)和三維單元。

²從總體上，三維目標(biāo)指的是基本知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度價值觀，但各學(xué)科的提法不完全一樣（有的學(xué)科提知識、能力和態(tài)度），而且三維目標(biāo)的提出并在各學(xué)科課標(biāo)中具體表述還是新生事物，因此需要大家共同在實踐研究中不斷修正與完善，而不是簡單接受。

²要研究三維目標(biāo)在本學(xué)年、本學(xué)期的具體目標(biāo)。

²要研究所用教材中涉及的知識、技能、方法和態(tài)度等內(nèi)容在整個基礎(chǔ)教育階段的目標(biāo)要求與本學(xué)年本學(xué)期的目標(biāo)要求之間的關(guān)系。例如，初一思品課中有一個單元講責(zé)任，而責(zé)任是一個從小學(xué)一直講到高中的重要內(nèi)容。小學(xué)已經(jīng)講了六年了初一應(yīng)該怎么講？因此，教師必須從整個義務(wù)教育階段或者整個中小學(xué)發(fā)展階段的要求來確定本年級單元教學(xué)的目標(biāo)。通俗地說就是要由整個中小學(xué)教育的“大過程”決定單元這個“小過程”。只有這樣才能在宏觀上不出現(xiàn)重復(fù)教育或者教育脫節(jié)的現(xiàn)象，保證學(xué)生的發(fā)展。

²在研究課標(biāo)的基礎(chǔ)上初步確定本學(xué)年和本學(xué)期的教學(xué)目標(biāo)以及對教材進(jìn)行初步的單元組合，即哪幾章、哪幾個單元或者哪幾個話題可以組成相應(yīng)的知識、方法和態(tài)度單元（即三維目標(biāo)和三維單元）。

3.認(rèn)真研究學(xué)生，確定三維目標(biāo)和三維單元。

備課要備學(xué)生，這是所有教師都清楚的。但現(xiàn)實問題是，有多少教師真正備學(xué)生了？不同學(xué)生由于基礎(chǔ)不同，其發(fā)展需要便不相同。也就是說，學(xué)生達(dá)到的知識、方法和態(tài)度的目標(biāo)是不同的。/

那備學(xué)生備什么，也就是說研究學(xué)生應(yīng)該研究什么？過去，教師往往主要備學(xué)生已有的知識基礎(chǔ)，而筆者認(rèn)為，不僅如此，還應(yīng)該了解（備）學(xué)生的已有的經(jīng)驗、思維方法和態(tài)度的基礎(chǔ)。有的學(xué)生知識基礎(chǔ)不好但有關(guān)的生活經(jīng)驗很豐富，或者思維敏捷，或者有積極的生活態(tài)度，這些都是學(xué)生發(fā)展的重要的基礎(chǔ)和資源。具有同樣知識基礎(chǔ)的學(xué)生，由于思維方法、思維品質(zhì)以及情感態(tài)度價值觀不同，其知識的建構(gòu)方式和能力會有所不同，也就是發(fā)展方式和速度會不同。這種不同成為單元長短的一個重要決定因素。因此，僅僅關(guān)注學(xué)生的知識基礎(chǔ)或者成績好壞導(dǎo)致的可能是資源的浪費和機(jī)會的錯過。

怎么備學(xué)生？在備學(xué)生時，教師們往往會分析學(xué)生已經(jīng)學(xué)過了什么。這樣備學(xué)生只是備了學(xué)生已有的書本知識，而沒有了解學(xué)生已有的經(jīng)驗、思維方法和態(tài)度等，因此是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。根據(jù)學(xué)生的經(jīng)驗、思維方法和態(tài)度需要以及具體內(nèi)容采用訪談、作業(yè)分析、學(xué)習(xí)過程觀察等方式加以了解。因而，研究學(xué)生不是教師坐在辦公室里就能完成的，需要教師真正走進(jìn)學(xué)生中，學(xué)會學(xué)生調(diào)研的基本方法，尤其是養(yǎng)成課堂觀察和訪談的習(xí)慣。筆者提出，學(xué)生研究是單元教學(xué)設(shè)計不可逾越的必要環(huán)節(jié)。

4.認(rèn)真研究考試評價，進(jìn)一步明確三維目標(biāo)和三維單元。

考試評價是教育的指揮棒，根據(jù)考試評價設(shè)計教學(xué)是非常現(xiàn)實和必要的。在實踐中筆者甚至深切地感受到，不考慮考試評價的教學(xué)研究或者課題研究對于教師們來說是不具有說服力的，也自然無法真正得到大家的歡迎和支持。

問題是，如何根據(jù)考試評價設(shè)計教學(xué)？筆者在實踐中發(fā)現(xiàn)教師根據(jù)考試評價設(shè)計教學(xué)中存在的一些現(xiàn)象：（1）應(yīng)付考試的辦法往往是一張一張地做題，而對學(xué)生在做題中實際存在的困難缺乏關(guān)注。（2）學(xué)生跟著試題走，至于能跟多快主要靠學(xué)生自己的悟性。（3）考試與教學(xué)目標(biāo)之間缺乏緊密的聯(lián)系。筆者分析，產(chǎn)生這些現(xiàn)象的關(guān)鍵是，教師沒有將終結(jié)性評價轉(zhuǎn)化為形成性評價。也許有教師會質(zhì)疑，我們有月考等各種小考，不就是將終結(jié)性評價轉(zhuǎn)化為了形成性評價嗎？實際上，終結(jié)性評價與形成性評價的重要區(qū)別之一是前者重在得出學(xué)生的學(xué)習(xí)成績而后者重在分析影響學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)步的原因。

實際上，要想學(xué)生在最后的終結(jié)性評價中獲得好的成績，必須在教學(xué)過程中進(jìn)行形成性評價，也就是要將終結(jié)性評價轉(zhuǎn)化為形成性評價。否則，教師的教和學(xué)生的學(xué)都不能處于主動的地位。

將終結(jié)性評價轉(zhuǎn)化為形成性評價的標(biāo)志是，過去評價主要是在教學(xué)過程結(jié)束后進(jìn)行，而現(xiàn)在需要在教學(xué)過程之前基于評價設(shè)計教學(xué)目標(biāo)。

筆者認(rèn)為，研究考試評價的根本意義在于，在明確終結(jié)性評價之后教師能夠?qū)⑵涓忧逦剞D(zhuǎn)化為形成性評價的內(nèi)容，進(jìn)一步明確單元的教學(xué)目標(biāo)，并將評價貫穿于整個教學(xué)過程。

5.將單元目標(biāo)分解為課時目標(biāo)。

在設(shè)計課時目標(biāo)時，教師往往容易照抄單元目標(biāo)。而實際上單元目標(biāo)與課時目標(biāo)之間的關(guān)系是整體與部分、一般與具體的關(guān)系。單元教學(xué)目標(biāo)是通過每一課時的教學(xué)實現(xiàn)的，因此在制定好單元目標(biāo)之后必須把單元目標(biāo)分解和落實到課時，變單元目標(biāo)為課時目標(biāo)。因此搞好課時目標(biāo)的設(shè)計是完成單元目標(biāo)的關(guān)鍵。這也是將終結(jié)性評價轉(zhuǎn)化為形成性評價的關(guān)鍵。

課時目標(biāo)相對于單元目標(biāo)要更具體，具體到可以采取措施，可以通過教學(xué)內(nèi)容、活動和環(huán)境實現(xiàn)。

6.根據(jù)課時目標(biāo)設(shè)計問題、內(nèi)容、活動和環(huán)境。

課時目標(biāo)確定之后，要將目標(biāo)轉(zhuǎn)化為教與學(xué)的行為，即需要結(jié)合學(xué)生的認(rèn)知水平設(shè)計問題，結(jié)合教材確定教學(xué)內(nèi)容，結(jié)合學(xué)生認(rèn)知特點確定設(shè)計相應(yīng)的活動和所需要的環(huán)境。

教學(xué)目標(biāo)需要在問題解決過程中實現(xiàn)。問題是推動學(xué)生思維發(fā)展的關(guān)鍵。教師可以直接設(shè)計一系列的問題，也可以設(shè)計一系列幫助學(xué)生產(chǎn)生問題的情景。后者的難度更大，但對學(xué)生更有價值。在某種意義上，內(nèi)容、活動和環(huán)境是學(xué)生產(chǎn)生問題的情景，也是學(xué)生思考的媒介。

為了確保目標(biāo)的實現(xiàn)，教師需要不斷追問，問題、內(nèi)容、活動和環(huán)境與目標(biāo)一致嗎？

6.做好在教學(xué)過程中驗證和生成教學(xué)目標(biāo)、問題、活動和環(huán)境的準(zhǔn)備。

在對單元教學(xué)設(shè)計進(jìn)行探討的過程中，是不是將簡單問題復(fù)雜化了？教師們有時間做這樣的單元教學(xué)設(shè)計嗎？自己的回答是，有一線校長和教師提出，教師工作重心要前移，也就是要將主要精力從做題復(fù)習(xí)移到教學(xué)設(shè)計上，我們所做的單元教學(xué)設(shè)計就是實實在在地實現(xiàn)著這種“前移”。另外，經(jīng)歷了幾個這樣復(fù)雜的單元教學(xué)設(shè)計之后，教師們可以逐漸從復(fù)雜走向簡單，走向更加自動化和專業(yè)化。

無論經(jīng)過了怎樣認(rèn)真的研究，所設(shè)計的教學(xué)目標(biāo)、行為和過程在本質(zhì)上仍然是一種假設(shè)，只不過研究得越多，越接近客觀。因此，在單元教學(xué)設(shè)計完成后要做好在實踐中假設(shè)被證實或證偽的準(zhǔn)備，甚至要做好在教學(xué)實施過程中生成教學(xué)目標(biāo)、問題、活動和環(huán)境的準(zhǔn)備。但是，這并不意味可以輕易做出改變。因此，筆者認(rèn)為，教師應(yīng)該以一種堅持而又開放的態(tài)度對待自己的設(shè)計。