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摘要：20世紀60～70年代，國際上課程設置發(fā)生的最重要變化之一，是學科內(nèi)容的范圍起了巨大的變化，出現(xiàn)了綜合理科課程。綜合理科課程發(fā)展很快，1968年，在保加利亞的維納召開的綜合理科國際會議上，只有30～40個綜合理科課程；到1978年在荷蘭奈梅亨大學召開的綜合理科教育國際會議上，已知道的綜合理科課程有130個（還有很多是會上沒有收集到的）。[1]根據(jù)《世界中學課程博覽》中收集到的20世紀80年代對西方發(fā)達國家初中理科課程的統(tǒng)計，這些國家的科學課程基本上是以綜合課程的形式開設的。[2]

關(guān)鍵詞：初中綜合理科課程課程設計

前言

我國在20世紀20～30年代曾開設過綜合課程，后因種種原因未能繼續(xù)下去。解放后，因深受蘇聯(lián)教育學思想的影響，我國的中小學課程一直就由嚴格的學科中心課程統(tǒng)治著，這種局面一直延續(xù)到20世紀80年代末期。80年代末我國教育界開始對課程綜合化進行深人的理論研究，有些地方還編制教材進行實驗。例如，1986年東北師大附中開始“初中綜合課程設置和綜合教學的研究實驗”，1987年中央教科所在廣東省南?？h召開了中學綜合理科教育研討會，上海師大和上海師大附中進行了“初中綜合理科研究和實驗”等。到了20世紀90年代，綜合課程的研究和實驗就更為繁榮，1993年浙江省開始在全省初中階段開設綜合理科，1996年上海市和廣東省還對在高中開設綜合課程進行研究，1998年北京市開始研究在基礎教育階段（從小學到高中）開設上下銜接的綜合理科課程，同樣在1998年人民教育出版杜和浙江省開始合作編制初中綜合理科課程，等等。

從上述的例子中可以看出，綜合理科課程是我國課程綜合化研究的重要領域，且十分活躍。大多數(shù)的課程專家認為，綜合課程的開設必定與人們對知識、社會和學生的認識有關(guān)，如泰勒認為，課程的目標來源是對學生的研究、對當代社會生活的研究和學科專家的意見；美國學者坦納夫婦與塞勒等人主張，一種有效的課程基礎是社會、學生、知識。[3]換言之，任何一種課程的設計也都必須立足于這三大基點，以產(chǎn)生較為平衡的課程。既然課程是在一定社會背景、科學發(fā)展的狀況和對學生學習的認識基礎上設計的，而我國現(xiàn)行的義務教育初中理科課程（包括浙江省初中《自然科學》課程）是基于20世紀80年代末的情況和當時對未來合理預期制定的?，F(xiàn)在，面對新世紀，無論社會、科學和對學生的認識都有較大的變化，因此應當著手編制新的初中科學教育課程。在此，筆者基于對綜合課程的認識以及浙江省《自然科學》課程的實踐，從課程設計取向的角度，論述面對新世紀的初中綜合理科課程設計的構(gòu)思，包括課程目標的制定、課程內(nèi)容的選擇和組織等。

一、綜合理科課程目標的制定

從世界范圍來看，中學階段科學教育的最終目標都無一例外地被確定為提高人的科學素質(zhì)，即培養(yǎng)具有科學素質(zhì)的人。自1985年10月在巴基斯坦伊斯蘭堡召開的科學課程研制會議上，專家們對科學教育的內(nèi)涵、內(nèi)容、目標等作了界定，一般地說，其目標是給每個人適應改善生活質(zhì)量所需的知識、技能和態(tài)度。[4]這個觀點已越來越得到各國從事科學教育人士的贊同。對此，美國的科學教育者認為，美國的生存和發(fā)展“不僅取決于受到良好教育的科學與工程人員，也取決于具有科學素質(zhì)的民眾”；英國皇家學會在1985年指出“改進公眾對科學的理解是對未來的投資，這種投資能夠成為促進國家繁榮、提高公共和個人決策質(zhì)量、充實個人生活質(zhì)量的重要因素”。[5]最初在我國提出素質(zhì)教育時，認識上并不一致，尤其是在科學教育領域，一直將科學教育的主要目標理解為培養(yǎng)科學家和工程技術(shù)人員。20世紀90年代初，對浙江省《自然科學》課程的許多爭議，在很大程度上就是關(guān)于課程目標定位方面的爭議。經(jīng)過十多年的發(fā)展，人們對此也有了更為深刻的理解。在第三次全教會上，我國政府更為明確地提出要全面實施素質(zhì)教育，并對素質(zhì)提出了新的解釋。而科學素質(zhì)的內(nèi)涵其實也是發(fā)展的，是隨著社會的進步、科學技術(shù)的發(fā)展而不斷變更其內(nèi)涵的。面對新世紀，我們也必須以發(fā)展的眼光來把握科學素質(zhì)的內(nèi)涵，并以此確定初中科學課程的目標。

筆者認為，未來的發(fā)展主要有以下3個方面的特點。

（一）國際化的開放社會

科學技術(shù)的發(fā)展，將對社會的政治、經(jīng)濟和人們的生活方式產(chǎn)生極大的影響，甚至是根本的變革。通信技術(shù)和交通的發(fā)展把世界連接成一個村莊——地球村，國際化和開放化是不可避免的趨勢，未來的社會將是由科學技術(shù)文明主導的國際化的開放社會。在這種國際化和開放化的時代中，任何一個國家都不可能完全脫離其他國家的影響而像孤島一樣存在下去。因此，教育就必須培養(yǎng)具有能夠把握時代脈搏、能夠在與世界上其他年輕人競爭和協(xié)作中生存下去的人。

（二）信息化的社會

由于我國逐步完成工業(yè)化和注重高科技的發(fā)展，技術(shù)進步在推動國民經(jīng)濟發(fā)展中所起的作用將越來越大，在產(chǎn)業(yè)社會中占絕對比重的資源和能源的作用在未來社會中將相對減小，知識和信息的創(chuàng)造、收集、分析、服務能力將是創(chuàng)造財富、改變社會的最大和最重要的因素。未來的社會將是信息化的社會，甚至有人用“數(shù)字地球”的概念來描述未來的世界，中科院在《關(guān)于中國“數(shù)字地球”發(fā)展戰(zhàn)略的建議》中也提出“在中國跨世紀的發(fā)展中，無論是為了實現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展，還是為了保持和平安定的國際環(huán)境乃至發(fā)展科學技術(shù)的自主創(chuàng)新能力，我們都迫切需要一個‘中國數(shù)字地球’或‘數(shù)字中國’”。也就是說，未來的世界超越國境、語言和文化而成為統(tǒng)一的社會和市場，頭腦和信息將取代商品和勞動力服務而成為分配的主體，知識經(jīng)濟主導世界。未來社會競爭的焦點將不是集中于可見的商品而是集中于不可見的智力，即創(chuàng)造新信息的能力。為此，教育的焦點應集中在培養(yǎng)有創(chuàng)造能力的人才上。

（三）學習化的社會

由于科學知識的更替速度迅速加快，一個人在學校習得的知識已不可能供給他終身使用了。未來社會是一種知識化的社會。個人要在這種知識化的社會中得到良好的發(fā)展，就必須不斷地學習。因此，終身學習將成為生存的方式，社會就成為學習化的社會。因此，基礎教育不應再只注重傳授知識，而應從終身教育和繼續(xù)學習的視角，更重視培養(yǎng)學生終身學習的觀念和學習的能力。

隨著社會的發(fā)展變化，作為構(gòu)成人綜合素質(zhì)的重要組成部分——科學素質(zhì)也會有新的內(nèi)涵。王素在比較了英、美、加、泰、中等五國關(guān)于科學素質(zhì)的表述，認為它們雖有不同，各有側(cè)重，但歸納起來存在著某些核心的共同因素，他認為有4個核心因素，即：1．對科學技術(shù)的理解，包括理解科學技術(shù)的性質(zhì)、概念、原理、過程；2對科學、技術(shù)、社會三者關(guān)系的理解；3．科學的精神和態(tài)度；4運用科學技術(shù)解決日常生活及社會問題的能力，包括運用科學方法的能力、判斷和決策能力、與他人合作交流的能力、自我補充和繼續(xù)學習的能力。[6]

如果從發(fā)展的角度來看，科學素質(zhì)還應增加“具有個性和富有首創(chuàng)精神”的內(nèi)容。如果只能繼承已有的知識，不具有創(chuàng)造力和科學思考力，這樣，個人很難在未來的國際化和信息化的社會中生存，更不必說發(fā)展了。同時，也要看到個性的發(fā)展與創(chuàng)造力有著密切的關(guān)系。創(chuàng)造力的基本屬性是以多樣性為基礎的，而多樣性的前提就是每個人獨特的個性得到充分的發(fā)展，只有做到這一點，多樣性才有可能形成。同時個性發(fā)展也是國家和民族自身發(fā)展的需要，國際化也并非意味著世界各國日趨相同，而是各國都根據(jù)自己的實際情況發(fā)展自己獨特的文化和語言及社會，在這一基礎上各國共同為國際社會的發(fā)展作貢獻。從這種意義上說，國際化是以世界各國的獨特性為前提的，不具有獨特性發(fā)展的國家將無法在世界文化之林立足，無法保全自身，而只能淪為先進文化的附庸。個人與社會的關(guān)系也是如此。在未來社會中，不能一味地模仿別人，而應當發(fā)展自己的特長和個性，只有這樣才能參與激烈的競爭，積極能動地在社會中生存。因此，科學教育必須致力于充分地發(fā)展每個學習者獨特的個性。國際21世紀教育委員會向聯(lián)合國教科文組織提交的《學習——內(nèi)在的財富》中提出終身教育的4個支柱——學會認知、學會做事、學會共同生活、學會生存。認為“教育的基本作用，似乎比任何時候都更在于保證人人享有他們?yōu)槌浞职l(fā)揮自己的才能和盡可能牢牢掌握自己的命運而需要的思想、判斷、情感和想象方面的自由……個性的多樣性，自主性和首創(chuàng)精神，甚至愛好挑戰(zhàn)，這一切都是進行創(chuàng)造和革新的保證?！盵7]我國政府在第三次全教會上提出，要全面實施“以創(chuàng)新精神和實踐能力為核心”的素質(zhì)教育，實質(zhì)上就是從發(fā)展的角度對素質(zhì)教育的內(nèi)涵進行了擴充。

對初中學生科學素質(zhì)的培養(yǎng)應當是多渠道的，單一的科學課程是不可能完全實現(xiàn)這個任務的，其中技術(shù)教育也是一條渠道。就我國現(xiàn)行的理科課程設置來看，普遍重視科學教育，而忽視技術(shù)教育。因此初中的綜合理科要實施科學、技術(shù)和社會相結(jié)合的教育，即STS教育。綜合理科課程要根據(jù)科學素質(zhì)的內(nèi)涵，確定課程的目標。課程的目標應當是適用于每個學生的，體現(xiàn)科學為大眾的思想。課程的目標應當至少在以下5個方面進行規(guī)定：1．科學知識；2．科學能力，包括科學應用能力、科學調(diào)查能力、交流能力、自我教育能力和創(chuàng)造能力；3．科學精神；4．科學意識；5．科學態(tài)度，同時應重視對科學、技術(shù)和社會三者之間關(guān)系的理解。二、綜合理科課程設計的取向

綜合理科課程在課程形態(tài)上屬于學科課程，但它與以往的學科中心課程或?qū)W問中心課程有明顯的不同，它既要考慮學習者的興趣和社會的需要，又要重視基礎知識和方法、技能。從課程設計角度來看，綜合理科課程力圖全面考慮制約課程設計的學生、社會和知識這三大基點，以形成較為均衡的課程。在設計新的綜合理科課程時，也必須對制約課程設計的三大基點進行思考，選擇適當?shù)娜∠颉?/p>

（一）對知識因素的思考

科學知識應當包括科學的概念原理知識和過程方法知識，即科學理論知識和科學方法，以及基于這些知識的科學自然觀。目前在我國中學理科教育中，科學主義居主導地位，科學主義認為：科學理論知識是經(jīng)過實證檢驗過的、是具有永恒價值的真理性知識；科學認識的過程當然就是邏輯實證的過程，即事實→定律→理論的過程；自然圖景則是一種還原的機械自然觀?？茖W主義是學科中心課程的哲學基礎。然而，現(xiàn)代科學哲學的研究，尤其是20世紀50年代科學哲學發(fā)生了急劇的變化，涌現(xiàn)了如波普爾（K．Poper）、庫恩（T．Kuhn）、邦格（Bunge，M．）等一批杰出的科學哲學家，并相繼出版了他們的代表作，如漢森的《科學發(fā)現(xiàn)的模式》（1958）、波普爾的《科學發(fā)現(xiàn)的邏輯》（1959）、庫恩的《科學革命的結(jié)構(gòu)》（1959），都對科學主義的邏輯實證進行了批判。只是因為科學教育研究與科學哲學研究相互獨立發(fā)展，彼此較少來往，造成科學教育不能及時吸收科學哲學的新成果。

1．對科學本質(zhì)的認識。

對科學本質(zhì)的認識就是關(guān)于科學理論知識的認識?？茖W主義認為，科學的特點表現(xiàn)為科學理論體系可通過邏輯推理加以證實，或者得到經(jīng)驗或各種身體感覺的證實，這種知識是具有永恒價值的，即真理。受這種觀念的影響，在我國科學教育中，無論是課程編制還是教學過程，一切科學理論都是以絕對真理的面目出現(xiàn)的，學生只能繼承這些理論，沒有任何懷疑的權(quán)利。而在教學評價中，也以客觀惟一的形式進行確認和強化，這樣造成學生缺乏質(zhì)疑的精神，更談不上科學精神的培養(yǎng)和發(fā)展學生的創(chuàng)造能力。

事實上，科學主義信奉的“絕對真理”的知識并不存在?？茖W哲學家?guī)於髟凇犊茖W革命的結(jié)構(gòu)》一書中提出，科學并不是知識長期積累的結(jié)果，而是不斷被學術(shù)上劇烈的革命所打斷的一系列和平的間歇，舊的“范式”即一組舊的理論、準則和方法論會不斷被新的“范式”所取代。那種把科學理論看成是明確的或被證明了的觀點具有根本性的錯誤，科學知識是可錯的，科學的過程是證偽的過程，是在尋找錯誤的過程中，不斷逼近真理的過程，而不能達到真理。科學知識在本質(zhì)上是一種猜想的知識，它是大膽的假設。庫恩特別強調(diào)科學中人的因素。波普爾的論點是：當允許證偽時，一個科學假設的生命力在于它沒有被證偽。

吳大猷先生在《物理學的歷史和哲學》一書中寫到：“科學的目的是尋求’真理’。這個問題不存在爭議，爭議在于物理學中‘真理’概念的含義。就拿蘋果落地這個簡單的、基本的現(xiàn)象來說吧。我不知道在牛頓之前這種現(xiàn)象是如何解釋的，很可能其解釋和‘真理’在不同文化中是不同的。人們普遍同意在牛頓之后的兩個世紀之中，物理學家中確定無疑地認為，‘真理’是地球的重力吸引造成了物體的落地。但是，隨著愛因斯坦‘引力理論’的提出（其預言與牛頓理論略有偏離，而實驗所得的結(jié)果支持了愛因斯坦引力理論）似乎顯示出‘真理’已經(jīng)改變了……由此足以說明，在物理學中和科學中，‘絕對真理’之說并不總是有意義的。”[8]

現(xiàn)代科學哲學關(guān)于科學知識的觀點，繪我們指出了邏輯實證主義是有一定缺陷的。我們在向?qū)W生介紹科學知識時，應當闡明科學理論的這些特點，即盡管科學上的多數(shù)主要概念已經(jīng)經(jīng)過了大量的實驗和觀察的證實，這些概念在未來似乎不可能發(fā)生重大變化，但所有的科學觀念都不是最終的真理，原則上要接受變更和改進的。當科學家們遇到與已有的解釋不一致的新的實驗證據(jù)時，他們的確要改變有關(guān)自然界的概念，而事實上他們也已經(jīng)是這樣做的。不再將知識作為絕對真理來呈現(xiàn)，這將有利于學生懷疑的態(tài)度和科學精神的培養(yǎng)。

2．對科學認識論的認識。

科學主義對科學認識的過程持歸納法的觀點，即科學認識來自觀察，科學理論來自對某種現(xiàn)象的特定例證的大量觀察，在每一個例證中都可以找到某種特征。例如，人們注意到：只要氣體受熱，它的體積就會膨脹。借助觀察和實驗，在一種事件（氣體1受熱膨脹）與另一種事件（氣體2受熱膨脹）之間就可以建立某種聯(lián)系，這種聯(lián)系（假設）可表示為：所有氣體受熱都會膨脹，也即所有的事件P也是事件Q。只要有大量的肯定例證，而沒有否定的例證，對這些現(xiàn)象共同特征的概括（假設）就是一種自然法則，它不僅適用于已觀察過的事例，也可應用到尚未觀察到或無法觀察到的事例上。這就是歸納法主張的假設來自觀察，即通過大量已觀察到的事件來確立一種理論。

然而，波普爾卻主張觀察來自假設。我們還是用“所有氣體受熱都會膨脹”作為例子，他認為，一般來講，人們在系統(tǒng)地收集證據(jù)之前就構(gòu)造了一個假設（H：所有的氣體受熱都會膨脹），然后根據(jù)假設（H）進行演繹推理（D）：假如H是該事件（所有的氣體受熱都會膨脹），那么在特定的條件下，R（每種觀察到的氣體都受熱膨脹）就是該事例。下一步不是尋找這些結(jié)果（每種觀察到的氣體都受熱膨脹），而是尋找在規(guī)定的條件下（氣體受熱）這些結(jié)果（氣體體積就會膨脹）不會發(fā)生的事例。據(jù)此，波普爾指出沒有任何一個肯定的證據(jù)能夠證實某一個假設是真的，更為重要的是，我們從未發(fā)現(xiàn)一個否定的事例。因此，觀察和實驗的目的，與其說是積累肯定證據(jù)，還不如說是找出否定的證據(jù)。如果它確實存在的話，那么假說從哪里來呢？波普爾認為，它來自愛因斯坦所說的“自由創(chuàng)造”或“創(chuàng)造的直覺”。

科學認識的歸納過程，在科學發(fā)展的歷史上確實起了極大的作用。為此也深深地影響著中學科學教育，科學教育工作者對發(fā)現(xiàn)法的推崇，顯然與歸納法所主張的科學認識來自無偏見的觀察是一脈相承的。于是，在科學教育中，尤其是在科學實驗教學中，強調(diào)仔細、精確、徹底的觀察，規(guī)范的操作，準確的報告實驗結(jié)果，識別各種規(guī)則和模式，然后得出結(jié)論。認為通過這樣的訓練，學生在將來就能順利地從事科學發(fā)明了，創(chuàng)造能力也就培養(yǎng)出來了。事實上，這種發(fā)現(xiàn)法只能合理地探索已有概念之間的關(guān)系，卻不一定能形成新的概念。

波普爾關(guān)于科學認識的觀點是反歸納的，他告訴我們，任何意義上的發(fā)現(xiàn)都需先前概念的支持，離開了頭腦中原有的概念，不可能指望有任何發(fā)現(xiàn)，同時還需“創(chuàng)造的直覺”。波普爾的反歸納論還提示我們，在科學的認識過程中，是不可能將主觀的人排除在外的，沒有無偏見的觀察，人們總是帶著一定的觀念開始進行科學研究的，因此，人是科學認識的主體。

雖然波普爾的觀點有些偏激，但確能提醒我們：科學認識的過程不是惟一的一種途徑。如吳大猷先生認為“物理定律的表述基本上是一個歸納的過程，而物理理論則不是。物理理論的創(chuàng)立依賴物理學家的想象、直覺和創(chuàng)造力，盡管一些經(jīng)驗物理事實的知識是必要的?！盵9]吳大猷先生的看法是介于上述兩者之間的?？茖W認識過程應當是多元的，但有一點卻是可以肯定的，那就是科學的認識都起源于問題，不需要進行解釋的新問題，也就沒有科學研究和探索的目標，就不可能有假說和進一步的證明。

為此，在科學課程內(nèi)容的選擇中，我們應當將科學的兩種知識結(jié)合起來，即概念原理性知識和過程性知識結(jié)合起來，因為兩者是相互依存的、相互作用的。我們不僅應當將科學結(jié)論告訴學生，還應當將為什么從事這些結(jié)論的研究，這些結(jié)論的獲得過程及在獲得過程中所經(jīng)歷的種種曲折的過程，不同科學工作者、不同科學團體對某一結(jié)論所進行的種種針鋒相對的爭論、沖突和斗爭告訴學生，要重視科學史的價值?？茖W的知識和探究過程都具有重要的教育價值和方法論的價值，這種知識和過程的結(jié)合，將使學生敢于對科學研究成果、實驗、觀察、理論模型和科學家所提出的解釋進行評價和質(zhì)疑，發(fā)展學生對已有理論或新理論的形成過程和結(jié)論進行評價的能力，使學生敢于探索和創(chuàng)造，并使他們的個性得到發(fā)展。

3對自然觀的認識。

科學主義是與近代科學相伴產(chǎn)生的，它秉承的是機械自然觀的二元論思想，認為萬物皆自然，人也是自然的一部分，只要知道宇宙的本性就能通曉人的本性，反對把自然和人進行區(qū)別對待，反對主觀意志的投入和作用。在它所構(gòu)造的圖景中，漠視或刪去了他自己、他的人性和認識主體。在這種自然觀的指導下，學生得到的是一個破碎的自然圖景，很可能會使人類從自然環(huán)境中游離出來，使人際關(guān)系變得冷漠，使人喪失本應具有的人性。

現(xiàn)代科學自然觀是整體論和有機論，它堅持人與自然的相互限定，相互依賴和相互包容，堅持人與自然的密切聯(lián)系，他們是內(nèi)在統(tǒng)一的，不可分離的。在這種人與自然和諧統(tǒng)一的自然觀指導下，我們就有可能在綜合理科課程中將科學主義和人文主義進行整合。使科學不再是“價值中立”的，不再與價值分割、與生活世界剝離，使科學不再成為“迷途的羔羊”，成為控制人類的工具，這樣也能很好地進行社會價值觀的調(diào)適。（二）對社會因素的思考

在我國傳統(tǒng)的科學教育課程中，對學校和社會的關(guān)系的認識，基本上是持“學校教育工具論”的觀點，強調(diào)學生應當適應社會生活的需要，教育要為社會的某項任務服務等。這種觀點帶有很強的功利性，沒有充分考慮教育也是社會不可或缺的一種主體，這極易造成學校教育的波動，不利于教育的發(fā)展。同時，在課程內(nèi)容選擇上，被動地適應社會生活，將課程內(nèi)容作為社會經(jīng)驗的復制，雖然解決了繼承的問題，然而“個性的多樣性，自主性和首創(chuàng)精神”又從何談起呢？而恰恰“這一切都是進行創(chuàng)造和革新的保證”，這樣怎么能培養(yǎng)出富有創(chuàng)新精神和實踐能力的新一代呢？因此，新的綜合理科課程應持超越論的觀點，將學校教育視為火熱的社會實踐的一部分，應當主動選擇社會生活經(jīng)驗，參與社會價值觀的調(diào)適，并對社會生活經(jīng)驗不斷地進行批判和超越，通過培養(yǎng)具有“新質(zhì)”的人，豐富新的社會生活經(jīng)驗。

（三）對學生因素的考慮

要強調(diào)創(chuàng)新精神和實踐能力的培養(yǎng)，就必須將學生置于主體的地位，發(fā)展學生的個性。我們認為，學生的人格發(fā)展不是在真空中進行的，是在特定的文化知識的陶冶中、在特定的社會生活經(jīng)驗的熏陶下進行的。或者說，只有當這些文化知識和社會生活經(jīng)驗被學生所選擇、所認同的時候，即它不再是外在的事物時，才能對其人格發(fā)展產(chǎn)生積極的影響。學習者的經(jīng)驗即學習經(jīng)驗，是指學生與外部環(huán)境的相互作用，而不是一門課程所涉及的內(nèi)容，也不等同于教師所從事的活動。學習是通過學生的主動行為發(fā)生的，學生的學習取決于他做了什么，而不是教師呈現(xiàn)了什么內(nèi)容。決定學習的質(zhì)和量的是學生而不是教材，學生是一個主動的參與者。學習者是主體，學習者參與學習是因為環(huán)境中某些特征吸引他，學生是對這些特征進行反應，也就是學習者經(jīng)驗的選擇過程在本質(zhì)上是每一個學習者的自我選擇的過程。由于學習者對課程內(nèi)容的理解取決于學習者的心理建構(gòu)，從某種意義說，學習者已有的認知結(jié)構(gòu)的情感特征對課程的內(nèi)容起到支配作用，因此課程是受學習者控制的，而不是受教師或?qū)W科專家控制的。新世紀的綜合理科課程在設計中應當更注重學生的個人經(jīng)驗，應當考慮大多數(shù)學生仍處于具體運算階段而只有少數(shù)學生處于形式運算階段這一現(xiàn)實，以兼顧學生具有具體運算和形式運算的認知能力為原則，并努力從學生已有的知識和技能出發(fā)，選擇科學基礎知識和社會生活經(jīng)驗作為教學內(nèi)容，從而真正體現(xiàn)學生是課程的主體。

綜上所述，面向新世紀的綜合理科課程應當在知識觀、社會觀和學生觀上有所超越。在課程設計的取向上，應當將學生作為課程開發(fā)的主體，整合社會的實踐，同時注重科學主義與人文主義的統(tǒng)合、知識與過程的統(tǒng)一。

三、綜合理科課程內(nèi)容的選擇和組織

課程設計的取向應在課程內(nèi)容的選擇和課程的組織方面得到落實和體現(xiàn)，圖1所示的就是筆者認為能較好體現(xiàn)上述綜合理科課程設計取向的課程結(jié)構(gòu)。

（一）課程的結(jié)構(gòu)

綜合理科課程設計是以學生作為課程開發(fā)的主體，以學生的經(jīng)驗來整合科學知識和社會實踐，如何來整合？顯然以學生生活中的一些問題和學生關(guān)心的一些科技問題加以展開是最好的。這是由以下三方面的原因決定的：1．科學的認識來自問題，有了問題才可以進行探究活動，進行假設和進一步的研究；2．生活中的問題和科技問題也正是社會中的問題，因而具有整合社會實踐的功能，具有將科學主義和人文主義統(tǒng)合的功能以及對社會價值觀進行調(diào)適的功能；3．我們有可能選擇那些基于學生已有的知識和技能基礎上的問題，這樣能很好地引發(fā)學生學習科學的興趣并取得成功。這種成功是可貴的，它可將學生導向掌握科學的知識和過程的探究境地，從而理解科學。

當然，問題的選擇應當是十分謹慎的，應當是從科學、技術(shù)和社會的關(guān)系角度考慮，選擇學生生活中的問題和他們普遍關(guān)心的科技問題，解決這些問題的能力最好是剛處于他們力所能及的范圍，即處于最近發(fā)展區(qū)，這些問題對學生具有吸引力，能促使他們主動地探究和學習。

由于這些問題多數(shù)是不可能只涉及單一學科領域的知識，對每個問題的研究必然要涉及科學領域中的諸多學科知識。我們可以圍繞問題，同時根據(jù)學生進行探究過程所遇到的困難，從自然科學的各分支學科包括物理科學（物理學和化學）、生命科學和地球空間科學中選取適當概念原理知識和過程方法知識提供支持，使學生獲得成功。對于概念原理知識除了分支學科的內(nèi)容外，還應與一些將科學各分支學科統(tǒng)一起來的普適性的概念結(jié)合起來，如“系統(tǒng)”“平衡”“信息”“演化和變異”“結(jié)構(gòu)和功能”“能量”“自然界的隨機現(xiàn)象”“事件出現(xiàn)的概率”等，因為它們?yōu)閷W生理解自然是統(tǒng)一整體提供了強有力的思想武器。對于科學的過程方法知識，即科學認識過程的知識，我們應當摒棄那種將科學知識完全由歸納得來的歸納主義的思想，而應引入科學認識過程應當是多元的思想，正如吳大猷先生所言的，有許多重要的科學原理是需要科學家的想象、直覺和創(chuàng)造力，而非只是根據(jù)觀察直接推導得出的，盡管一些經(jīng)驗事實的知識是必要的。因此，學生對問題的探究過程并不全是實證的過程，還需要學生運用已掌握的科學上的一些抽象的理論和概念來解決或提出假設及通過實踐來測試其準確性。

（二）構(gòu)建階梯狀的問題系列

根據(jù)上述課程結(jié)構(gòu)，就會設計出一系列問題，而每一個問題又都應有圖1所示的結(jié)構(gòu)，都是由問題出發(fā)、由學生已有的知識和技能出發(fā)，通過學生的探究活動以及提供必要的概念原理性知識和過程性知識的支持，使每個學生都能獲得成功。隨著認識能力的提高，可逐步增加問題的難度，這樣就可以形成一系列呈現(xiàn)為階梯狀的問題。最初的問題可能是學生熟知的、具有一定知識和技能基礎的問題，而后面的問題則是建立在前面問題解決后所發(fā)展出的心智基礎上的，但又是學生能夠解決的。這些問題解決的過程是科學的概念原理知識與相應的過程方法知識相結(jié)合的過程，是充滿了事件和沖突的過程，是對社會生活經(jīng)驗進行整合和發(fā)展的過程，這將使學生的心智和整個精神世界獲得實質(zhì)性的發(fā)展和提升。伴隨著對這些問題的解決，也將逐步引導學生成功地邁進抽象的認識，所獲得的知識也將是一種開放式的、更具良好結(jié)構(gòu)的體系，它能使學生更好地接受新知識和形成新技能，有利于他們繼續(xù)學習。這種較為平衡的綜合理科課程能提高全體學生的創(chuàng)新精神和實踐能力，使他們成為具有較高科學素質(zhì)的公民，并為終身學習奠定基礎。

綜合理科課程的設計不能不涉及課程的可行性問題，不能不考慮實施的問題。應更多地傾聽實施者——教師的意見，讓教師和學生都參與到課程的設計中來，這樣才能確保課程更具合理性，也更具生命力。

注：

[1]梁英豪：《世界中學綜合理科教育發(fā)展概況》，載《蘇州大學學報（自然科學版）》（綜合理科教育專輯）1988年9月。

[2]江山野主編：《世界中學課程設置博覽》，吉林教育出版社1989年版，第305頁～491頁。

[3]Tanner,D．a(chǎn)ndTanner，L．，CurriculumDevelopment：TheoryandPractice，1975，P．100；Saylor，J．etal．，CurriculumPlanning：forBetterTeachingandLearning，1981，P．29．

[4]王素：《科學教育的目標與課程開發(fā)》，載《外國教育研究》1993年第4期。

[5]轉(zhuǎn)引自常初芳主編：《國際科技教育進展》，科學出版社1999年版，第73頁。

[6]王素：《科學素養(yǎng)與科學教育目標比較》，載《外國教育研究》1999年第2期。

[7]國際21世紀教育委員會報告：《學習——內(nèi)在的財富》，教育科學出版社1998年版，第85頁～86頁。

[8][9]吳大猷著，金吾倫、胡新和譯：《物理學的歷史和哲學》，中國大百科全書出版社1997年版，第6頁～7頁