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編者按：本文主要從課堂教學(xué)精神文化的涵義；傳統(tǒng)課堂教學(xué)精神文化的現(xiàn)實(shí)弊端；新課程蘊(yùn)含的文化理念；新型課堂教學(xué)精神文化的構(gòu)建這幾個(gè)方面進(jìn)行講述。其中，主要包括：“文化是人類在處理人與世界關(guān)系中所采取的精神活動(dòng)、實(shí)踐活動(dòng)的方式及其所創(chuàng)造出來(lái)的物質(zhì)和精神成果的總和，是活動(dòng)方式與活動(dòng)成果的辨證統(tǒng)一；教學(xué)理念的滯后現(xiàn)象；教學(xué)方法的機(jī)械化現(xiàn)象；師生關(guān)系的不和諧現(xiàn)象；“以人為本”的價(jià)值觀；教學(xué)回歸生活世界理念；生命教育理論；轉(zhuǎn)變教學(xué)理念；構(gòu)建新型的師生關(guān)系；變革課堂教學(xué)評(píng)價(jià)等，具體材料請(qǐng)?jiān)斠?jiàn)下文：

摘要：隨著新一輪基礎(chǔ)教育課程改革的全面推進(jìn)，傳統(tǒng)課堂教學(xué)精神文化的諸種弊端己日漸顯現(xiàn)，無(wú)法適應(yīng)社會(huì)的發(fā)展和時(shí)代的潮流。為了更好地使新課程改革得以推進(jìn)，必須按照新課程蘊(yùn)涵的文化理念，重新建構(gòu)新型的課堂教學(xué)精神文化。

關(guān)鍵詞：新課程改革課堂教學(xué)精神文化重塑

新一輪基礎(chǔ)教育課程改革正在全面展開(kāi)。新課程改革不能僅僅局限于觀念、模式、方式和行為的變革，即課堂教學(xué)活動(dòng)本身的變革，更為根本的是課堂教學(xué)文化的轉(zhuǎn)型，要對(duì)現(xiàn)有課堂教學(xué)文化進(jìn)行重建，才能最終實(shí)現(xiàn)改革的目的。課堂教學(xué)精神文化是課堂教學(xué)文化的核心和本質(zhì)所在，傳統(tǒng)課堂教學(xué)精神文化的諸種弊端己日漸顯現(xiàn)，無(wú)法適應(yīng)社會(huì)的發(fā)展和時(shí)代的潮流。只有按照新課程蘊(yùn)涵的文化理念，重新建構(gòu)新型的課堂教學(xué)精神文化，才能最終實(shí)現(xiàn)改革的目的。

一、課堂教學(xué)精神文化的涵義

“文化是人類在處理人與世界關(guān)系中所采取的精神活動(dòng)、實(shí)踐活動(dòng)的方式及其所創(chuàng)造出來(lái)的物質(zhì)和精神成果的總和，是活動(dòng)方式與活動(dòng)成果的辨證統(tǒng)一?！蔽幕侨祟愃赜械默F(xiàn)象，是人類區(qū)別于其他動(dòng)物的根本特征。文化是人類在長(zhǎng)期的生產(chǎn)、生活過(guò)程中創(chuàng)造的產(chǎn)物，人也生活在一定的文化中，其行為受文化的制約。一般認(rèn)為，文化有廣義和狹義之分。廣義的文化非常豐富，幾乎無(wú)所不包。人類后天實(shí)踐活動(dòng)習(xí)得的物質(zhì)的、制度的、精神的東西都可以稱之為文化，是人們生產(chǎn)、生活的類型及方式，是一定歷史時(shí)期人們創(chuàng)造的物質(zhì)和精神財(cái)富的總和。狹義的文化主要指社會(huì)成員習(xí)得的并為全體成員所共享的規(guī)范、價(jià)值觀念、思想觀念和行為方式的整合體。

精神文化是人們?cè)陂L(zhǎng)期的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)和意識(shí)活動(dòng)中形成的價(jià)值觀念、思維方式和行為習(xí)慣等，它是一種觀念性的文化，是一種隱性文化，是文化的核心部分。起源于人類在滿足自己的最基本的生存需要時(shí)超越這些最基本的需要而產(chǎn)生的新的需要，這是一種創(chuàng)造性和自由的需要。因此，在文化的所有層面中，最具有內(nèi)在性、最能體現(xiàn)文化的超越性和造性本質(zhì)特征的是精神文化。課堂教學(xué)精神文化是教師和學(xué)生在課堂這一特定的教學(xué)情境中，在教與學(xué)的互動(dòng)中進(jìn)接觸、交流、對(duì)話而構(gòu)建的價(jià)值體系及行為方式，主要包括師和學(xué)生的思想觀念、價(jià)值判斷、思維范式和行為方式等。課堂教學(xué)精神文化不同于其他文化，具有特殊性、情境性和隱蔽性的特點(diǎn)。

特殊性。課堂教學(xué)精神文化是一種特殊的文化。課堂教學(xué)精神文化是由特殊的文化主體、特殊的文化活動(dòng)和特殊的行為規(guī)范構(gòu)成的。首先，構(gòu)成課堂教學(xué)精神文化主體的教師和學(xué)生是有血有肉的人，與課堂外不同的是，教師是經(jīng)過(guò)嚴(yán)格培訓(xùn)和精心挑選的，具有一定的知識(shí)水平和教學(xué)技能，學(xué)生是處于一定年齡階段，身心發(fā)展到一定水平的兒童，是一個(gè)特殊的人群。其次，課堂教學(xué)活動(dòng)是一種特殊的文化活動(dòng)。因?yàn)?，課堂教學(xué)是有目的、有計(jì)劃的教育活動(dòng)，教師以知識(shí)為載體向?qū)W生傳授文化，學(xué)生學(xué)習(xí)掌握文化，這一教育活動(dòng)有別于其他文化活動(dòng)。最后，在課堂教學(xué)活動(dòng)中存在著特定的行為規(guī)范，這些行為規(guī)范既有顯性的，如課堂規(guī)章制度、行為守則等，又有隱性的，如教師和學(xué)生達(dá)成的共識(shí)等。所以說(shuō)，課堂教學(xué)精神文化是一種有別于其他文化模式的特殊文化。

情境性。課堂教學(xué)精神文化存在于課堂這一特定的時(shí)間和空間條件下，具有特殊的環(huán)境背景，并受一定的時(shí)空條件的影響。課堂上，教師和學(xué)生圍繞課程在教與學(xué)的過(guò)程中，其教學(xué)方式、思想感情、思維方式和學(xué)習(xí)方式都在不斷的變化之中。這是一個(gè)真實(shí)的情境，教師和學(xué)生在互動(dòng)的過(guò)程中，通過(guò)言語(yǔ)、動(dòng)作和情感的交流，相互理解、信任，營(yíng)造出適宜開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)的課堂氛圍。所以說(shuō)，課堂教學(xué)精神文化是情境性文化。

隱蔽性。課堂教學(xué)精神文化是無(wú)形的，不具有形體性，我們無(wú)法直接觀察到它，但在課堂教學(xué)活動(dòng)中，它時(shí)刻制約、左右著師生的行為，而不被我們所發(fā)現(xiàn)。課堂教學(xué)精神文化已經(jīng)融入師生的活動(dòng)，內(nèi)化于教師和學(xué)生的行為中，師生的課堂行為在一定的文化模式下進(jìn)行，但不被我們意識(shí)到。只有在教學(xué)活動(dòng)中試圖去改變我們已經(jīng)習(xí)慣化了的某種行為，如教學(xué)方式或?qū)W習(xí)方式時(shí)，我們才會(huì)感覺(jué)到這種文化的存在。

課堂教學(xué)在一定的文化中進(jìn)行，課堂教學(xué)活動(dòng)深受課堂教學(xué)精神文化的影響，尤其是教師的教育觀念，深深植根于課堂教學(xué)精神文化之中。在不同的課堂教學(xué)精神文化下有不同的教育觀念和教學(xué)方式，可以說(shuō)課堂教學(xué)精神文化孕育了教師的教育觀念。打個(gè)比方，課堂教學(xué)精神文化就像土壤，課堂教學(xué)活動(dòng)就像是在土壤上進(jìn)行的各種勞作。

二、傳統(tǒng)課堂教學(xué)精神文化的現(xiàn)實(shí)弊端

傳統(tǒng)課堂教學(xué)精神文化最大特點(diǎn)是無(wú)批判的被動(dòng)接受。在教學(xué)中，教師按照提前準(zhǔn)備好的教案，滔滔不絕地講解，而學(xué)生整整齊齊地坐在下面，安靜地聽(tīng)著、記著，教師好比演講者，學(xué)生成了聽(tīng)眾，講臺(tái)成了教師表演的舞臺(tái)，教學(xué)變成了灌輸，學(xué)習(xí)成了接受。在這樣的文化中，學(xué)生習(xí)慣于教師的講解，其學(xué)習(xí)主體性逐漸喪失，教師成為單純的知識(shí)傳遞者，學(xué)生則成了接受知識(shí)的容器，教師和學(xué)生難以在課堂上體驗(yàn)到教學(xué)的樂(lè)趣。

(一)教學(xué)理念的滯后現(xiàn)象

當(dāng)前，我國(guó)中小學(xué)盛行一種“挖坑”式的教學(xué)，就是教師在教學(xué)中提前預(yù)設(shè)好問(wèn)題的答案，教學(xué)過(guò)程中想法設(shè)法誘導(dǎo)學(xué)生往正確答案上想，教學(xué)的目的就是讓學(xué)生得到教師提前預(yù)設(shè)好的統(tǒng)一答案，正如提前挖好坑，引導(dǎo)你往坑里跳。每個(gè)學(xué)習(xí)者都有自己獨(dú)特的經(jīng)驗(yàn)世界。不同的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)背景，不同的個(gè)性特點(diǎn)，對(duì)同一個(gè)問(wèn)題的理解表現(xiàn)出很大的差異，解決問(wèn)題的方法也不一樣。教師不能簡(jiǎn)單按照自己的邏輯或課本中的標(biāo)準(zhǔn)答案對(duì)學(xué)生的理解做出非對(duì)即錯(cuò)的評(píng)價(jià)，而應(yīng)適時(shí)加以引導(dǎo)，啟發(fā)學(xué)生從不同的角度對(duì)問(wèn)題進(jìn)一步思考，從而激發(fā)和培養(yǎng)學(xué)生的想象力和探究能力。

傳統(tǒng)的課堂教學(xué)視課本知識(shí)為權(quán)威，過(guò)于強(qiáng)調(diào)死記硬背和機(jī)械訓(xùn)練，低估了學(xué)生己有的認(rèn)知能力，忽視了學(xué)生的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和個(gè)體差異。教師認(rèn)為只要按照教學(xué)計(jì)劃完成了教學(xué)任務(wù)，自己的職責(zé)就完成了；只要學(xué)生考出高成績(jī)，教師的教學(xué)目標(biāo)也就達(dá)到了。這種機(jī)械傳授知識(shí)和追求高分?jǐn)?shù)的做法其實(shí)質(zhì)是對(duì)生命的漠視，忘記了學(xué)生作為完整的人的生命存在和成長(zhǎng)需求，使得課堂教學(xué)追求的是單一的目標(biāo)，遠(yuǎn)離了現(xiàn)實(shí)生活。教學(xué)變得機(jī)械與乏味，學(xué)生在課堂中感到壓抑與痛苦。這樣的課堂不是好的課堂，這樣的教學(xué)不是有效的教學(xué)，課堂不能成為一個(gè)讓教師與學(xué)生感到快樂(lè)與成長(zhǎng)的地方，不是一個(gè)教師與學(xué)生共同參與的學(xué)習(xí)共同體。課堂教學(xué)也因此由原本豐富多彩、充滿生機(jī)而變得機(jī)械、沉悶。

(二)教學(xué)方法的機(jī)械化現(xiàn)象

傳統(tǒng)教學(xué)過(guò)分強(qiáng)調(diào)教師的教，忽視了學(xué)生的學(xué)，學(xué)生缺乏學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和獨(dú)立性。由于過(guò)分強(qiáng)調(diào)和利用競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制，每個(gè)學(xué)校每學(xué)期要統(tǒng)一組織考試，考完后按班級(jí)或年級(jí)進(jìn)行排名次，給學(xué)生貼上了“差生”和“優(yōu)生”標(biāo)簽，不僅影響了學(xué)習(xí)本身，而且妨礙了學(xué)生人格的健全發(fā)展。據(jù)1993年對(duì)九年義務(wù)教育課程實(shí)施狀況進(jìn)行的問(wèn)卷調(diào)查顯示，城市小學(xué)和鄉(xiāng)村初中“經(jīng)?！被颉翱偸恰痹谌喙伎荚嚦煽?jī)的比例在60％左右，城市初中學(xué)生的這一比例已達(dá)75％。同時(shí)，對(duì)于公布考試結(jié)果和依據(jù)考試結(jié)果排名次的做法，70％的初中和小學(xué)生感到緊張、害怕或討厭。傳統(tǒng)教學(xué)過(guò)分強(qiáng)調(diào)接受，忽視了思考和探究，使學(xué)習(xí)變成了死記硬背。這種學(xué)習(xí)不僅不能促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，反而成為學(xué)生發(fā)展的阻力。

(三)師生關(guān)系的不和諧現(xiàn)象

長(zhǎng)期以來(lái)我國(guó)中小學(xué)的課堂以教師為中心，講臺(tái)成了老師表演的舞臺(tái)，教學(xué)成了老師的獨(dú)角戲。教師和學(xué)生之間缺乏真誠(chéng)的對(duì)話，教師和學(xué)生之間是一種命令與服從的關(guān)系，是一種控制與被控制的關(guān)系。這種師生關(guān)系嚴(yán)重壓制了學(xué)生的主動(dòng)性和獨(dú)立性，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)都有不利的影響。有“拉美的杜威”之稱的巴西教育家保羅·弗萊雷對(duì)師生關(guān)系曾有過(guò)一段精辟的描述，生動(dòng)地體現(xiàn)了我國(guó)傳統(tǒng)課堂教學(xué)精神文化的根本特征：

①教師教，學(xué)生被教；

②教師無(wú)所不知，學(xué)生一無(wú)所知；

③教師思考，學(xué)生被考慮；

④教師講，學(xué)生聽(tīng)——溫順地聽(tīng)；

⑤教師制定紀(jì)律，學(xué)生遵守紀(jì)律；

⑥教師做出選擇并將選擇強(qiáng)加給學(xué)生，學(xué)生唯命是從；

⑦教師做出行動(dòng)，學(xué)生則通過(guò)幻想教師的行動(dòng)而行動(dòng)；

⑧教師選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容，學(xué)生(沒(méi)人征求其意見(jiàn))適應(yīng)學(xué)習(xí)內(nèi)容；

⑨教師把自己作為學(xué)生的對(duì)立面而建立起來(lái)的專業(yè)權(quán)威與自己的知識(shí)權(quán)威混為一談；

⑩教師是學(xué)習(xí)過(guò)程的主體，而學(xué)生純粹是客體。

在如此封閉的教學(xué)情景下，教學(xué)活動(dòng)變成了教師的活動(dòng)，講臺(tái)成了教師的舞臺(tái)。而學(xué)生則變成了容器，變成了由教師灌輸?shù)膬?chǔ)存器，教師越是往容器里灌得徹底，就越是好教師，學(xué)生越是溫順地讓自己被灌輸，就越是好學(xué)生。}課堂成了教師的“一言堂”，教師在課堂上享有知識(shí)權(quán)威的地位，教師用滿堂灌的教學(xué)方法，一味注重學(xué)生對(duì)書(shū)本知識(shí)的接受，而忽視了學(xué)生情感、態(tài)度、能力的培養(yǎng)，學(xué)生的學(xué)習(xí)變成了背誦“標(biāo)準(zhǔn)答案”，沒(méi)有思考、想象和探究，導(dǎo)致學(xué)生在課堂上喪失了主體性地位。

三、新課程蘊(yùn)含的文化理念

新課程改革需要有新理念支撐，重構(gòu)課堂教學(xué)精神文化也要在一定的理念指導(dǎo)下進(jìn)行。本次新課程改革的基本價(jià)值取向是“為了每—個(gè)學(xué)生的發(fā)展”，這也是本次新課改的靈魂。

(一)“以人為本”的價(jià)值觀

新課程的核心理念是關(guān)注人?，F(xiàn)階段，我國(guó)基礎(chǔ)教育階段是以學(xué)科教學(xué)為重心的，以學(xué)科為本位的教學(xué)強(qiáng)化和突出了學(xué)科知識(shí)，而失去了對(duì)人的生命存在和發(fā)展的整體關(guān)懷，使學(xué)生成為被肢解的人，失去了創(chuàng)造性，成為知識(shí)的“容器”。改革教學(xué)必須進(jìn)行價(jià)值本位的轉(zhuǎn)移，從以學(xué)科本位論轉(zhuǎn)向以人的發(fā)展為本?！耙匀藶楸尽?，就是要把每一個(gè)學(xué)生都看作是一個(gè)處于發(fā)展中的人，在師生關(guān)系上，強(qiáng)調(diào)尊重和贊賞學(xué)生，師生之間是平等的對(duì)話與交往；在教學(xué)關(guān)系上，強(qiáng)調(diào)學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者；在教學(xué)中要關(guān)注每一個(gè)學(xué)生的發(fā)展，關(guān)注學(xué)生的情緒生活和情感體驗(yàn)，關(guān)注學(xué)生的道德生活和人格的形成，尊重每一個(gè)學(xué)生個(gè)性發(fā)展的完整性、具體性、獨(dú)立性。

(二)教學(xué)回歸生活世界理念

德國(guó)現(xiàn)象學(xué)大師胡塞爾(E．Husser1)認(rèn)為：“生活世界是自然科學(xué)的被遺忘了的意義的基礎(chǔ)。”回歸生活世界從某種意義上說(shuō)，就是回歸人本身，正如雅斯貝爾斯所指的那樣，“人的回歸才是教育改革的真正條件。”王鑒教授指出，教育源于生活世界，以生活世界為前提，又回歸生活世界，這是當(dāng)前人們從現(xiàn)象學(xué)的“生活世界”出發(fā)對(duì)教育世界的基本認(rèn)識(shí)。四生活世界理念對(duì)教育的啟示在于：教育是發(fā)生在師生之間的真實(shí)生活世界中的社會(huì)活動(dòng)，生活世界是教育發(fā)生的場(chǎng)所，學(xué)生的體驗(yàn)和經(jīng)驗(yàn)構(gòu)成了學(xué)校教育的重要內(nèi)容；生活世界也是教育意義得以建構(gòu)的場(chǎng)所，教育只有向生活世界回歸才能體現(xiàn)教育的真諦。課堂教學(xué)應(yīng)該在學(xué)生的生活世界中關(guān)注教育意義的建構(gòu)，在現(xiàn)實(shí)生活中關(guān)注教師和學(xué)生之間的真誠(chéng)對(duì)話與理解，追尋富有意義的、充滿人性的教育。

“教學(xué)回歸生活世界”要求知識(shí)教學(xué)與生活的整合，同時(shí)要時(shí)刻指向?qū)W生作為現(xiàn)實(shí)主體的發(fā)展?；貧w生活世界關(guān)注的是學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程、教師的教學(xué)過(guò)程的價(jià)值，關(guān)注學(xué)生的主體地位，關(guān)注學(xué)生的個(gè)性和差異性，關(guān)注知識(shí)教學(xué)與人的發(fā)展的內(nèi)在聯(lián)系和統(tǒng)整。

(三)生命教育理論

教育因?yàn)槿说纳嬖?，生命的生長(zhǎng)需要才是教育的基本內(nèi)容。但長(zhǎng)期以來(lái)，我們的教育語(yǔ)境并不關(guān)乎人的生命，而是把教育作為工具。教育的工具主義思維方式導(dǎo)致了功利主義教育盛行，造成了生命的遮蔽。

教育作為一種直面人的生命、為著人的生命的事業(yè)，理應(yīng)關(guān)注人的生命。讓每一個(gè)個(gè)體都能感受到生命的意義，熱愛(ài)生活，學(xué)會(huì)生存并努力提升自己的生命價(jià)值，這是社會(huì)賦予教育的神圣使命。然而長(zhǎng)期以來(lái)，我們的學(xué)校教育卻忽視甚至遺忘了這一使命。現(xiàn)實(shí)的課堂教學(xué)到處可見(jiàn)的仍然是單一的目標(biāo)、規(guī)訓(xùn)的色彩、遠(yuǎn)離現(xiàn)實(shí)生活，其根源在于對(duì)生命的漠視。以知識(shí)為本位，將完整生命的成長(zhǎng)窄化為知識(shí)的增長(zhǎng)，而情感、態(tài)度、價(jià)值觀的發(fā)展處于附屬地位，嚴(yán)重背離了教育的本真。課堂教學(xué)作為學(xué)校教育的重心，在眾多因素的影響下正在很大程度上偏離它應(yīng)有的軌道，忘卻了對(duì)生命價(jià)值的問(wèn)尋和提升，造成了對(duì)生命的壓抑、扭曲和殘害，使這個(gè)本應(yīng)充滿生命活力的活動(dòng)成了讓師生生厭的過(guò)程。從生命層次上審視課堂教學(xué)，問(wèn)尋課堂教學(xué)的生命價(jià)值，重新建構(gòu)一種充滿生命關(guān)懷的新型課堂教學(xué)文化，讓課堂教學(xué)更多地放射生命的光彩，透射人文的氣息，“完成從傳統(tǒng)的知識(shí)為本或知識(shí)至上的‘知識(shí)課堂’向以人的發(fā)展為本的‘生命課堂’的轉(zhuǎn)變”是新課程改革的價(jià)值訴求。

四、新型課堂教學(xué)精神文化的構(gòu)建

傳統(tǒng)的課堂教學(xué)模式不符合新課程所倡導(dǎo)的教育理念，它無(wú)法實(shí)現(xiàn)新課程的教學(xué)目標(biāo)。因此，作為課程改革的一項(xiàng)重要任務(wù)就是必須依據(jù)新課程的基本理念重新構(gòu)建課堂教學(xué)精神文化，打破這種封閉的文化，建構(gòu)一種對(duì)話的、合作的探究的文化，以確保新課程的順利推進(jìn)。

(一)轉(zhuǎn)變教學(xué)理念

課堂教學(xué)過(guò)程是豐富多彩的，具有動(dòng)態(tài)性和情境性的特點(diǎn)。同時(shí)，課堂教學(xué)也是人的生命整體的重要組成部分。學(xué)生生命的發(fā)展不僅需要知識(shí)、能力的獲得與提高，還需要觀念、情感、態(tài)度、意志等多種要素的協(xié)調(diào)發(fā)展。四因此，要樹(shù)立生命教育理念，從生命的層次、從動(dòng)態(tài)生成的角度重新全面地認(rèn)識(shí)課堂教學(xué)，不應(yīng)把學(xué)生看成是一無(wú)所知的被動(dòng)接受者?？闯梢晃督邮芙處熤噶畹墓ぞ?，而要把學(xué)生看成是有著鮮明個(gè)性、鮮活生命活力的個(gè)體，他們有著自己豐富的內(nèi)心世界，有著各自不同的成長(zhǎng)背景和知識(shí)經(jīng)驗(yàn)背景。真正把課堂教學(xué)視為教師和學(xué)生人生中一段重要的生命經(jīng)歷，把課堂變革為真正引導(dǎo)學(xué)生全面發(fā)展的場(chǎng)所，培養(yǎng)學(xué)生終身學(xué)習(xí)的愿望和能力，使學(xué)生各個(gè)方面得到和諧、自由、完整的發(fā)展，讓課堂煥發(fā)出生命活力。

(二)構(gòu)建新型的師生關(guān)系

課堂教學(xué)是教師教與學(xué)生學(xué)的統(tǒng)一，強(qiáng)調(diào)師生之間的交往。巴西教育家保羅·佛萊雷說(shuō)：“沒(méi)有了對(duì)話，就沒(méi)有了交流；沒(méi)有了交流，也就沒(méi)有真正的教育”。在交往中，師生都是教學(xué)的主體，都是具有獨(dú)立人格和尊嚴(yán)的人，都有著豐富的內(nèi)心世界和獨(dú)立的情感表達(dá)方式?，F(xiàn)代教育論認(rèn)為，教學(xué)是師生雙邊互動(dòng)的過(guò)程，是文化共享的過(guò)程。在教學(xué)過(guò)程中，教師的角色發(fā)生了改變，即從文化知識(shí)的傳遞者變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的組織者、引導(dǎo)者，教師應(yīng)該為學(xué)生創(chuàng)造一個(gè)寬松、民主、和諧的課堂氛圍，關(guān)注學(xué)生的情感體驗(yàn)和學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，通過(guò)對(duì)話和交流。鼓勵(lì)學(xué)生自主、探究的學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生批判性思維能力和創(chuàng)新精神。新型的師生關(guān)系應(yīng)該是一種民主平等、互相尊重、相互理解的關(guān)系。教師要尊重和贊賞學(xué)生，在教學(xué)中要關(guān)注每一個(gè)學(xué)生的發(fā)展，關(guān)注學(xué)生的情緒生活和情感體驗(yàn)，尊重每一個(gè)學(xué)生個(gè)性發(fā)展的完整性、具體性、獨(dú)立性，師生之間應(yīng)該平等的對(duì)話與交往，建立一種和諧的新型師生關(guān)系，使學(xué)生體驗(yàn)到平等、尊重、理解與關(guān)愛(ài)，形成積極的、豐富的人生態(tài)度與睛感體驗(yàn)。

(三)變革課堂教學(xué)評(píng)價(jià)

科學(xué)有效地課堂教學(xué)評(píng)價(jià)能引導(dǎo)教師更新觀念，把新課程理念內(nèi)化為課堂教學(xué)行為，使新課程改革目標(biāo)真正得以落實(shí)。教學(xué)評(píng)價(jià)對(duì)新型課堂教學(xué)精神文化的構(gòu)建起著至關(guān)重要的作用，可以說(shuō)，合理的課堂教學(xué)評(píng)價(jià)的建立是新課程教學(xué)理念能否順利實(shí)施、新課程教學(xué)理念能否轉(zhuǎn)化為教學(xué)實(shí)踐和取得成效的關(guān)鍵因素，也是課堂教學(xué)精神文化能否成功轉(zhuǎn)型的重要保障。如果包括高考在內(nèi)的諸種評(píng)價(jià)不做出實(shí)質(zhì)性的變革，那么新型課堂教學(xué)文化的構(gòu)建和新課程改革的種種美好愿望的實(shí)現(xiàn)，只能是鏡中花、水中月，可望而不可及。

本次課程改革的目標(biāo)之一就是“改變過(guò)分強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)的甄別與選拔的功能，發(fā)揮評(píng)價(jià)促進(jìn)學(xué)生發(fā)展，教師提高和改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐的功能。”現(xiàn)行的評(píng)價(jià)與考試制度評(píng)價(jià)方法單一，過(guò)于注重學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)，而忽視了學(xué)生的全面發(fā)展和個(gè)體差異；大多是對(duì)教師的教的評(píng)價(jià)，而對(duì)學(xué)生學(xué)的評(píng)價(jià)較少，其實(shí)質(zhì)就是在評(píng)價(jià)教師知識(shí)傳授的水平，這種評(píng)價(jià)是傳統(tǒng)的“以教師為中心”的傳授知識(shí)的教學(xué)觀的產(chǎn)物，是不符合新課程的教學(xué)理念的，與當(dāng)前進(jìn)行的基礎(chǔ)教育課程改革還存在著一定的差距，在一定程度上制約了新課改的推進(jìn)，影響了學(xué)生身心健康發(fā)展。因此，改革中小學(xué)評(píng)價(jià)與考試制度己成為十分急迫的任務(wù)。

按照新課程倡導(dǎo)的理念，課堂教學(xué)評(píng)價(jià)應(yīng)發(fā)揮評(píng)價(jià)的促進(jìn)發(fā)展功能，通過(guò)評(píng)價(jià)，使教師更好地反思和總結(jié)自己的教學(xué)，從而提高教學(xué)水平；讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，找到更好的學(xué)習(xí)方法，促進(jìn)學(xué)生的成長(zhǎng)。傳統(tǒng)的評(píng)價(jià)大多采用量化的評(píng)價(jià)方法，使復(fù)雜的教學(xué)簡(jiǎn)單化和表面化，我們應(yīng)該重視質(zhì)性評(píng)價(jià)，將量化評(píng)價(jià)和質(zhì)性評(píng)價(jià)結(jié)合起來(lái)使用。在評(píng)價(jià)主體上，應(yīng)該強(qiáng)調(diào)多元化，開(kāi)展多種形式的評(píng)價(jià)，使教師、學(xué)生、管理者都參與到評(píng)價(jià)中來(lái)。評(píng)價(jià)不僅要看學(xué)生學(xué)了多少知識(shí)，更要看學(xué)生是否真正學(xué)會(huì)了思考，還要看老師給了學(xué)生多少思考的機(jī)會(huì)；不僅要看學(xué)生接受了多少，更要看學(xué)生是否敢于批判和批判了多少；不僅要看分?jǐn)?shù)得了多少，更要看到底學(xué)生是否成為快樂(lè)的、誠(chéng)信的、主動(dòng)的學(xué)習(xí)者。

新的時(shí)代渴望人性的張揚(yáng)，呼喚人文精神的回歸，教育是因?yàn)槿说纳嬖冢纳L(zhǎng)需要才是教育的基本內(nèi)容。新課程催生教師角色的轉(zhuǎn)變，新課程呼喚新型的課堂教學(xué)精神文化，只有深刻變化了的課堂，才能承負(fù)起新課程的使命，教育只有向生活世界回歸才能體現(xiàn)教育的真諦。