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一、基礎(chǔ)教育課程改革對(duì)教師素質(zhì)的挑戰(zhàn)

課程改革是教育改革的核心。我國(guó)近20年來(lái)的基礎(chǔ)教育課程變革是建國(guó)以來(lái)速度最快、涉及面最廣、對(duì)實(shí)踐的影響最為深遠(yuǎn)的,幾乎所有教師都感受到了課程改革給自己素質(zhì)提出了嚴(yán)峻挑戰(zhàn)。

(一)三級(jí)課程管理體制與教師角色的轉(zhuǎn)換

課程管理體制改革是我國(guó)近年基礎(chǔ)教育課程改革的重要內(nèi)容之一。改革主要針對(duì)僵化的中央集權(quán)體制,而且首先從教科書制度入手。1987年,我國(guó)成立“全國(guó)中小學(xué)教材審定委員會(huì)”,教科書制度由國(guó)家指定使用的“國(guó)定制”向編、審分離的“審定制”過(guò)渡,教科書由“一綱一本”轉(zhuǎn)向“一綱多本”,多樣化局面迅速形成。之后,學(xué)者們明確提出“三級(jí)管理”模式。這一模式在1992年頒布的新的義務(wù)教育課程計(jì)劃和1996年頒布的普通高中新課程計(jì)劃中得以體現(xiàn)。正在進(jìn)行的新一輪基礎(chǔ)教育課程改革也明確將建立完整的三級(jí)課程管理政策作為近期改革的重要目標(biāo)。三級(jí)課程管理體制的根本特征是將一部分課程管理權(quán)力下放。中央只負(fù)責(zé)制定最基本的課程標(biāo)準(zhǔn),審定中小學(xué)教材。省、地、縣等地方教育行政部門則根據(jù)國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn),制訂符合本地特點(diǎn)的地方課程標(biāo)準(zhǔn),組織編寫教材。學(xué)校在落實(shí)國(guó)家課程和地方課程的基礎(chǔ)上,進(jìn)一步自主決定本校的課程標(biāo)準(zhǔn),選擇自己的課程模式,負(fù)責(zé)選用教材,并鼓勵(lì)教師參與教材開發(fā)。三級(jí)課程管理體制使地方和學(xué)校擁有了以前從未擁有過(guò)的課程管理權(quán),同時(shí)也使教師在教育實(shí)踐中的角色發(fā)生了很大變化。在中央集權(quán)式管理體制下,中小學(xué)所有課程、大綱、教材和教科書都已被“預(yù)設(shè)”好,教師只需扮演“課程實(shí)施者”的角色。

而今,三級(jí)課程管理體制使教師不得不扮演以下幾個(gè)全新角色:1.校本課程和地方課程開發(fā)者。實(shí)行三級(jí)課程管理后,地方課程和校本課程的開發(fā)顯然需要教師的參與。特別是校本課程,它是以學(xué)校為本位來(lái)開發(fā)的,開發(fā)的主體當(dāng)然就是本校的教師。因此,所有教師都必須具備課程設(shè)計(jì)的基本素養(yǎng)。2.教材編制者。實(shí)行“審定制”后,教材的編寫權(quán)放開。這為教師參與教材研制提供了可能。同時(shí),由于地方教材和學(xué)校教材的作用日漸彰顯,影響也日漸加大,教師事實(shí)上已被逼到了教材編制的第一線。3.教材選擇者。實(shí)行“國(guó)定制”時(shí),教材不存在“選擇”的問(wèn)題。推行“一綱多本”后,教材的選擇就變得不可回避。根據(jù)新的課程管理體制,教材的選用權(quán)將逐級(jí)下放,最終要完全落實(shí)在學(xué)校。而在學(xué)校里,教師無(wú)疑是教材選擇上最有發(fā)言權(quán)的人,必將承擔(dān)選擇教材的職責(zé)。

(二)課程結(jié)構(gòu)改革與教師素質(zhì)的全面更新

課程結(jié)構(gòu)改革也是我國(guó)近年基礎(chǔ)教育改革的核心內(nèi)容之一。我國(guó)原有中小學(xué)課程結(jié)構(gòu)不甚合理,嚴(yán)重限制了課程的整體功能。近年的結(jié)構(gòu)改革在適當(dāng)降低理科課程和工具類課程課時(shí)比例的同時(shí),著重增加了一些新的課程類型。一是增加了活動(dòng)課程。我國(guó)中小學(xué)以往雖有課外活動(dòng),但并無(wú)活動(dòng)課程。1992年和1996年,我國(guó)的九年義務(wù)教育和普通高中新課程方案先后將活動(dòng)課程納入正式課程,從而結(jié)束了建國(guó)40余年來(lái)中小學(xué)課程以單一學(xué)科課程為基本模式的歷史。二是增加了綜合課程。我國(guó)中小學(xué)課程以前分化過(guò)細(xì)。自80年代中期起,我國(guó)開始進(jìn)行綜合課程試點(diǎn)。1992年,小學(xué)合并原有分科的“歷史”和“地理”,改設(shè)綜合課程“社會(huì)”。同時(shí),浙江和上海對(duì)初中綜合課程進(jìn)行了成功試點(diǎn)。其中浙江從1993年秋在全省初中取消分科的物理、化學(xué)、生物、地理、歷史,改設(shè)“自然科學(xué)”和“社會(huì)”兩門綜合課程。1997年,國(guó)家教委在廣東省和上海市布署了普通高中綜合課程試點(diǎn)。

由于“3+X”高考科目設(shè)置方案使綜合課程在考試制度上有了充分保障,綜合課程逐步成為我國(guó)基礎(chǔ)教育階段一種重要的課程類型。三是增加了選修課。我國(guó)建國(guó)后雖在1963年和1981年兩次規(guī)定可在高中階段開設(shè)選修課,但事實(shí)上,中小學(xué)一直沒(méi)有真正意義的選修課。90年代初,我國(guó)開始逐步增加選修課在中小學(xué)課程中的比例。1992年頒布的九年義務(wù)教育課程方案設(shè)置的選修課學(xué)時(shí)達(dá)到總學(xué)時(shí)的7%～9.44%,今秋在10余個(gè)省(市)試行的普通高中新課程方案更強(qiáng)調(diào)了選修課的重要性。四是增設(shè)了研究型課程。我國(guó)原有中小學(xué)課程多為接受型課程,不重視課程的情境性和問(wèn)題性,不利于培養(yǎng)學(xué)生的探究精神和解決問(wèn)題的能力。正在進(jìn)行的新一輪課程改革將研究型課程作為一種重要的課程類型,從小學(xué)一直延續(xù)到高中,旨在從根本上改變學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)方式。課程結(jié)構(gòu)改革要求教師全面更新自身素質(zhì)。首先,教師要有更寬的專業(yè)知識(shí)背景和更強(qiáng)的專業(yè)適應(yīng)能力。這集中體現(xiàn)在綜合課程的要求上。綜合課程往往橫跨多個(gè)學(xué)科。如“綜合理科”橫跨物理、化學(xué)、生物、自然地理,乃至航空航天、環(huán)境保護(hù)等眾多專業(yè)領(lǐng)域,“綜合文科”也涉及原有歷史、地理、公民、思想品德、法律等學(xué)科?，F(xiàn)有師范院校培養(yǎng)的教師往往局限于某一專業(yè),其知識(shí)結(jié)構(gòu)與綜合課程的要求存在相當(dāng)大的差距,幾乎沒(méi)有一個(gè)專業(yè)的學(xué)生能真正適應(yīng)綜合課程的教學(xué)。這已成為綜合課程改革的嚴(yán)重障礙。

可見,改善教師的知識(shí)結(jié)構(gòu),提高其專業(yè)適應(yīng)能力已迫在眉睫。其次,教師要樹立新的課程觀和教學(xué)觀。在課程觀上,教師要深入理解課程綜合化、彈性化的意義,認(rèn)識(shí)到經(jīng)驗(yàn)和活動(dòng)在課程中的作用,不能將課程當(dāng)作一種完全“先”于教學(xué)的“制度化”文本,而要看到課程的過(guò)程性和情境性。在教學(xué)觀上,要重視學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)方式的轉(zhuǎn)變,摒棄視教科書為教學(xué)的唯一依據(jù)乃至“圣經(jīng)”的教材觀,改變以落實(shí)“知識(shí)點(diǎn)”為中心的教學(xué)方式,重視教學(xué)的“生活意義”。再次,教師要有更全面和更新的教學(xué)技能。在傳統(tǒng)分科教學(xué)情境下,教師的教學(xué)技能也以學(xué)科為疆界,且不涉及課程設(shè)計(jì)。而今,綜合課程要求教師的教學(xué)技能沖破學(xué)科的藩籬,變得更全面。比如,對(duì)于綜合理科教師來(lái)說(shuō),原來(lái)分散在物理、化學(xué)、生命、地理等各科教師身上的技能,他都應(yīng)具備,且要有將它們統(tǒng)整起來(lái)的能力。另外,活動(dòng)課程、研究型課程具有很強(qiáng)的過(guò)程性和情境性,要求教師在教學(xué)中進(jìn)行恰當(dāng)設(shè)計(jì),故課程設(shè)計(jì)技能也便成為教師的一種必備技能。最后,教師要有更強(qiáng)的教育教學(xué)研究能力。課程結(jié)構(gòu)改革使教師面臨一系列以前從未面臨過(guò)的問(wèn)題,如綜合課程的教學(xué)、活動(dòng)課程的實(shí)施、研究型課程的設(shè)計(jì)和選修課的安排等,這些問(wèn)題從來(lái)沒(méi)有象今天這樣一齊沖向教師,且沒(méi)有現(xiàn)成研究。這就要求教師有基本的教育教學(xué)研究能力和創(chuàng)新精神。

(三)課程內(nèi)容現(xiàn)代化與教師學(xué)術(shù)視野的提升

80年代早期,課程內(nèi)容陳舊是我國(guó)基礎(chǔ)教育課程的一個(gè)重要問(wèn)題。近10余年來(lái),我國(guó)的科技發(fā)展和社會(huì)現(xiàn)代化步伐加快,課程內(nèi)容現(xiàn)代化也就成為課程改革的重要組成部分。現(xiàn)代化既表現(xiàn)在課程內(nèi)容的更新,同時(shí)也表現(xiàn)在教材體系結(jié)構(gòu)的優(yōu)化、教材設(shè)計(jì)思想的現(xiàn)代化以及現(xiàn)代信息技術(shù)的引入。在課程內(nèi)容的更新上,許多學(xué)科都打破以往對(duì)中小學(xué)課程“基礎(chǔ)性”的不當(dāng)理解,以恰當(dāng)?shù)姆绞綄W(xué)科的最新成就引入中小學(xué)課程。許多教材的體系結(jié)構(gòu)也發(fā)生了很大變化。

如生物教材拋棄了以生物形態(tài)結(jié)構(gòu)為主線的傳統(tǒng)結(jié)構(gòu),轉(zhuǎn)而以生命與環(huán)境的關(guān)系為主線來(lái)選擇和組織課程內(nèi)容;外語(yǔ)教材突出強(qiáng)調(diào)了外語(yǔ)的交際功能。一些學(xué)科開始重視課程的生活價(jià)值,增加了許多以前不曾注意的與學(xué)生生活緊密相聯(lián)的內(nèi)容。課程內(nèi)容的呈現(xiàn)方式也溶入了許多新的教育理念,探索性學(xué)習(xí)和拓展性閱讀等新的學(xué)習(xí)活動(dòng)方式在眾多教材中開始得以體現(xiàn)。還有,信息技術(shù)教育和信息素養(yǎng)的培植已成為中小學(xué)眾多學(xué)科關(guān)注的問(wèn)題,上海市實(shí)驗(yàn)學(xué)校運(yùn)用多媒體技術(shù)開發(fā)的新型小學(xué)識(shí)字教材使學(xué)生進(jìn)校后兩個(gè)半月的平均識(shí)字量就可達(dá)1240個(gè)[2],這不能不說(shuō)是課程內(nèi)容表達(dá)方式現(xiàn)代化的重要成就。課程內(nèi)容現(xiàn)代化要求教師貼近本學(xué)科的學(xué)術(shù)前沿,對(duì)計(jì)算機(jī)等新的工具性學(xué)科有足夠理解。同時(shí),課程內(nèi)容的生活化還要求教師在知識(shí)價(jià)值的理解上,超越學(xué)科的局限,去深切體悟知識(shí)的生活價(jià)值及其對(duì)學(xué)生人生成長(zhǎng)的重要意義。要做到以上兩點(diǎn),教師還必須保持一種持續(xù)的探索意識(shí)和學(xué)術(shù)敏感力,并在研究方法和研究能力上有所積累。所有這一切,都可歸結(jié)為教師學(xué)術(shù)視野和學(xué)術(shù)能力的提升。不難看出,不重視學(xué)術(shù)性的師范教育不可能是好的師范教育。

(四)課程變革的持續(xù)性和快捷性與教師自我發(fā)展能力的提高

以前的課程改革比較緩慢:人們要等課程問(wèn)題積累到相當(dāng)程度才進(jìn)行改革;改革后的新課程又要保持相當(dāng)長(zhǎng)時(shí)期不變。這被認(rèn)為是課程保持“相對(duì)穩(wěn)定性”的需要?，F(xiàn)在,情況發(fā)生了很大變化。人們認(rèn)為,“相對(duì)穩(wěn)定”是在小范圍的不斷調(diào)整中實(shí)現(xiàn)的,我們不可指望通過(guò)一次改革解決現(xiàn)存課程的所有問(wèn)題。因而課程改革不可能是一勞永逸的,而應(yīng)是持續(xù)的和累積性的。在這種觀念的指導(dǎo)下,課程改革的速度加快,周期之間沒(méi)有了空隙。譬如,我國(guó)前一輪基礎(chǔ)教育課程改革1996年才告一段落,新一輪改革便接踵而至。課程變革的持續(xù)性和快捷性要求教師有較強(qiáng)的自我發(fā)展意識(shí)和自我發(fā)展能力。現(xiàn)在,我們經(jīng)常可聽到教師們抱怨課程太多太快,致使其無(wú)所適從。課程變革固然要盡可能考慮教師的承受能力。但教師也應(yīng)樹立一種較強(qiáng)的自我發(fā)展意識(shí),把教育教學(xué)視為一個(gè)自我提高和自我完善的過(guò)程。綜上所述,基礎(chǔ)教育課程改革對(duì)教師素質(zhì)提出的新要求是實(shí)質(zhì)性的和全方位的。要培養(yǎng)具有上述素質(zhì)的新教師,師范教育必須改革。

二、高等師范教育改革的新路向

近10年來(lái),高師教改集中于課程改革,試圖通過(guò)現(xiàn)有專業(yè)框架內(nèi)的課程體系和教學(xué)內(nèi)容的調(diào)整來(lái)滿足培養(yǎng)新型教師的需要。筆者認(rèn)為,基礎(chǔ)教育課程改革對(duì)高師教育的影響是全局性的,高師教改既要重視局部的微觀問(wèn)題,如課程問(wèn)題、教學(xué)方法問(wèn)題,同時(shí)也要重視專業(yè)設(shè)置[3]、培養(yǎng)模式和職前教育與職后教育的溝通等全局性問(wèn)題。

(一)研究并設(shè)置新型綜合專業(yè)

前已指出,現(xiàn)有師范教育與綜合課程改革的要求極不適應(yīng)。綜合專業(yè)主要就是針對(duì)這一問(wèn)題提出來(lái)的。綜合課程師資培養(yǎng)中要解決的關(guān)鍵問(wèn)題,是如何擴(kuò)大學(xué)生的知識(shí)面,提高學(xué)生的專業(yè)適應(yīng)能力。很明顯,對(duì)現(xiàn)有“分科式”專業(yè)作某種局部的調(diào)整,如課程體系和教學(xué)內(nèi)容的調(diào)整,不可能達(dá)此目的。那么,80年代中后期以來(lái)高師普遍推行的“主輔修制”是否可解決綜合課程師資培養(yǎng)問(wèn)題呢?筆者認(rèn)為,“主輔修制”雖然在總體方向上與綜合課程師資培養(yǎng)的要求是一致的,但并不能真正滿足綜合課程師資培養(yǎng)的需要。因?yàn)橹鬏o修一般局限于兩個(gè)專業(yè),專業(yè)跨度仍然不夠,學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)仍然無(wú)法滿足綜合課程的教學(xué)要求。此其一。其二,主輔修制仍沒(méi)超越“分科型教師”的培養(yǎng)模式。如“生物輔修化學(xué)”專業(yè)的學(xué)生,所學(xué)的仍然是分科的化學(xué)、分科的生物教學(xué)中所需的那一套教學(xué)觀念、教學(xué)方法和教學(xué)技能,培養(yǎng)的仍是“分科型教師”,而非“綜合課教師”。其三,主輔修制在專業(yè)配置上有“主”有“輔”,而綜合課程中各相關(guān)學(xué)科領(lǐng)域卻是同等重要的,故從本質(zhì)上看,主輔修制與綜合課程是不一致的。那怎樣培養(yǎng)綜合課程師資呢?唯一的辦法就是在主輔修制的基礎(chǔ)上進(jìn)一步擴(kuò)大專業(yè)跨度,設(shè)置新型“綜合專業(yè)”,如“綜合理科教育”專業(yè)和“綜合文科教育”專業(yè)。前者由現(xiàn)有物理、化學(xué)、生物、地理四個(gè)專業(yè)融合而成,主要培養(yǎng)綜合理科課程師資;后者由政教、歷史、地理三個(gè)專業(yè)融合而來(lái),主要培養(yǎng)綜合文科課程師資。也許有人會(huì)說(shuō),“綜合專業(yè)”似乎“四不象”;文不文,理不理,生物不象生物,化學(xué)不象化學(xué),能作為高師的一種專業(yè)嗎?這其實(shí)是個(gè)觀念問(wèn)題。

高師的專業(yè)設(shè)置怎樣才算合理?標(biāo)準(zhǔn)不能是以前是否曾這樣設(shè)置,也不能看綜合性大學(xué)是否這樣設(shè)置,而只能看這樣的專業(yè)設(shè)置是否為基礎(chǔ)教育發(fā)展所必需,是否符合教師培養(yǎng)的需要,是否有利于學(xué)生職業(yè)素養(yǎng)的提高。前述分析已充分表明,新型綜合專業(yè)是符合以上要求的。也有人擔(dān)心,綜合專業(yè)的專業(yè)跨度達(dá)3～4個(gè)學(xué)科領(lǐng)域,在學(xué)制沒(méi)有延長(zhǎng)的情況下,學(xué)生是否能適應(yīng)?這里的關(guān)鍵是如何理解“綜合”。綜合不是“疊加”,而是各專業(yè)的“融合”。表現(xiàn)在課程上,綜合專業(yè)的課程不是原有各分科專業(yè)課程的簡(jiǎn)單拼湊,而要進(jìn)行重新設(shè)計(jì),形成“融合”式新體系。如能做到這一點(diǎn),再加上高師各專業(yè)共通的公共類課程的學(xué)時(shí)比例高達(dá)近30%,筆者認(rèn)為,綜合專業(yè)是可行的。

(二)統(tǒng)一安排職前教育與職后教育

隨著社會(huì)進(jìn)步和教育現(xiàn)代化進(jìn)程的發(fā)展,我國(guó)教師的職后教育近年正以不同形式在各個(gè)層面上勃勃興起。而持續(xù)、快速的課程變革必將使這種教育更迅猛地發(fā)展起來(lái)。這使高師不得不面對(duì)一個(gè)問(wèn)題:如何處理好職前教育與職后教育的關(guān)系?從目前情況看,我國(guó)教師的職前與職后教育嚴(yán)重脫節(jié):職前教育沿襲著多年不變的傳統(tǒng)模式,絲毫不顧教師職后培訓(xùn)的需要和給職前教育改革提供的可能;而職后教育則專注學(xué)歷提高,少有對(duì)教師職前教育背景的研究。其結(jié)果是:職前與職后教育在許多內(nèi)容前后重復(fù)的同時(shí),對(duì)教師職業(yè)素養(yǎng)的某些缺憾和空白點(diǎn)卻視而不見。解決此問(wèn)題需職前教育與職后教育的共同努力。從體制上講,教師職前教育機(jī)構(gòu)和在職培訓(xùn)機(jī)構(gòu)應(yīng)合而為一。

而就高師目前承擔(dān)的職前教育而言,最關(guān)鍵的一點(diǎn),就是要轉(zhuǎn)變教育觀念,確立終身教育思想。現(xiàn)有高師教育存在一個(gè)嚴(yán)重誤區(qū):試圖在短短的3、4年時(shí)間里讓學(xué)生具備今后一生教育實(shí)踐所需的教育素養(yǎng)。事實(shí)證明,這既不可能也不必要。因?yàn)殡S著知識(shí)的流動(dòng)性和教育變遷速度的增加,教師職業(yè)素養(yǎng)的復(fù)雜性和“流動(dòng)性”也在不斷增加。一個(gè)真正優(yōu)秀的教師不可能完全造就于高校的書齋,而必須經(jīng)由教育實(shí)踐的洗禮和在職教育的反復(fù)磨練。高師教育不能將學(xué)生今后所需的一切東西都包攬?jiān)谧约荷砩?而要著眼于為學(xué)生今后的學(xué)習(xí)和發(fā)展打下基礎(chǔ),優(yōu)先重視學(xué)生將來(lái)作為教師所必備的“基核”性素養(yǎng)。這一點(diǎn)不論對(duì)高師教育目標(biāo)的重新定位,還是對(duì)高師課程及教學(xué)內(nèi)容的重新考慮,都具有重要指導(dǎo)意義?，F(xiàn)有高師教育往往忽略了“基核”而專注于“枝節(jié)”,陷入極端功利。如近年高師對(duì)教師職業(yè)技能訓(xùn)練趨之若鶩,而對(duì)中國(guó)教師真正缺乏的教育理念的重塑和職業(yè)信仰的培植卻缺乏應(yīng)有關(guān)心;分科教學(xué)論對(duì)現(xiàn)行中小學(xué)教材分析得詳盡有加,而對(duì)課程基本理論及本學(xué)科的課程發(fā)展史卻棄而不顧。這都不利于教師的可持續(xù)發(fā)展,沒(méi)有重視職前教育與職后教育的分工與銜接。

(三)找回失落的課程意識(shí),提高學(xué)生的課程理論修養(yǎng)

由于課程政策的原因,我國(guó)教師長(zhǎng)期以來(lái)不肩負(fù)課程與教材開發(fā)的使命,“課程意識(shí)”終于從他們的心頭滑落?，F(xiàn)在,課程政策發(fā)生了變化,高師教育能否幫助教師找回失落的課程意識(shí),提高其課程理論修養(yǎng)呢?情況并不樂(lè)觀。高師近年來(lái)雖加強(qiáng)了教師職業(yè)類課程,但課程理論并未受到應(yīng)有重視。90%以上的學(xué)校仍沿襲凱洛夫《教育學(xué)》的模式,只在公共教育學(xué)中設(shè)“教學(xué)內(nèi)容”一章,膚淺地介紹一下什么是教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)大綱和教材,學(xué)生畢業(yè)后對(duì)課程理論和課程改革實(shí)踐知之甚少,其課程理論修養(yǎng)令人堪憂。為解決此問(wèn)題,高師必須在以下方面作出努力:(1)單獨(dú)開設(shè)課程論或在公共教育學(xué)中加強(qiáng)課程理論部分,使學(xué)生充分認(rèn)識(shí)課程在學(xué)校教育中的地位,了解國(guó)內(nèi)外課程發(fā)展和中國(guó)基礎(chǔ)教育課程的問(wèn)題,樹立新的課程本質(zhì)觀、課程類型觀、課程管理觀和教材觀,懂得課程設(shè)計(jì)的基本原理,培養(yǎng)課程開發(fā)技能。(2)改造各分科教育學(xué),強(qiáng)化學(xué)生對(duì)各學(xué)科領(lǐng)域(包括綜合文科、綜合理科)基礎(chǔ)教育課程的歷史、問(wèn)題和改革趨向的了解與把握。(3)將課程開發(fā)實(shí)踐納入教育見習(xí)和教育實(shí)習(xí)等教育實(shí)踐活動(dòng),給學(xué)生提出明確要求。教育實(shí)習(xí)時(shí)尤其要鼓勵(lì)學(xué)生參與所在學(xué)?！靶１菊n程”的開發(fā)與研究。(4)將基礎(chǔ)教育課程研究納入學(xué)生畢業(yè)論文選題,提高學(xué)生的課程研究能力。