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一、高師教育實(shí)習(xí)及其現(xiàn)狀分析

高師教育實(shí)習(xí)是高師教育過程中的主要教育教學(xué)環(huán)節(jié),更是一個(gè)教學(xué)過程,它是高師教學(xué)計(jì)劃中的重要組成部分,是高師課程體系的重要支柱,是對高師學(xué)生的知識(shí)、能力、技能、技巧的全面考查和檢驗(yàn),也是高等師范教育貫徹理論聯(lián)系實(shí)際原則實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)的重要教育實(shí)踐過程。高師教育實(shí)習(xí)一般包括如下內(nèi)容:教育實(shí)習(xí)前的見習(xí)、校內(nèi)模擬實(shí)習(xí)、課堂教學(xué)實(shí)習(xí),以及班主任工作實(shí)習(xí)、學(xué)校行政管理實(shí)習(xí)和課外、校外教育實(shí)習(xí)等。其中,課堂教學(xué)實(shí)習(xí)是高師教育實(shí)習(xí)的主要內(nèi)容。然而,從目前我國高師教育實(shí)習(xí)現(xiàn)狀分析,卻普遍存在如下不足:

(一)高師教育實(shí)習(xí)觀念偏狹

在傳統(tǒng)的高師教育教學(xué)理論與實(shí)踐研究中,人們對我國高師教育實(shí)習(xí)的認(rèn)識(shí)偏狹,缺乏整體觀念,不夠全面。我們可以簡單形象概括地把這些認(rèn)識(shí)觀念用三個(gè)“一”來表示:一種功能;一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié);一所師范院?！??！耙环N功能”是指傳統(tǒng)的高師教育實(shí)習(xí)觀把教育實(shí)習(xí)的功能單一化,認(rèn)為教育實(shí)習(xí)僅僅是對高師生進(jìn)行教育教學(xué)能力和職業(yè)技能水平的訓(xùn)練,缺乏對高師生專業(yè)思想品德、教育科研能力、教育創(chuàng)新能力以及社會(huì)服務(wù)意識(shí)的培養(yǎng),使教育實(shí)習(xí)變成了一種純粹的對“教者(teacher)”的訓(xùn)練;“一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)”:傳統(tǒng)的教育實(shí)習(xí)觀把教育實(shí)習(xí)從整個(gè)高師教育過程中剝離出來,認(rèn)為教育實(shí)習(xí)是高師教育過程中的一個(gè)孤立的教學(xué)環(huán)節(jié),不能很好地將教育實(shí)習(xí)貫穿于高師教育的整個(gè)教育教學(xué)過程與高師生的整個(gè)學(xué)習(xí)過程;“一所師范院?！笔侵父邘熃逃龑?shí)習(xí)僅僅局限于高師生所在的師范院校,由于種種主客觀方面的因素,高師教育實(shí)習(xí)的重?fù)?dān)全部壓在“一所師范院校”身上,使其難艱負(fù)載,苦不堪言。而不能面向社會(huì),充分調(diào)動(dòng)地方行政部門與實(shí)習(xí)學(xué)校的積極性。

(二)高師教育實(shí)習(xí)時(shí)間短、內(nèi)容形式單

有學(xué)者對我國7所高師本科院校教育理論課程開設(shè)情況調(diào)查表明:教育實(shí)習(xí)在各校教學(xué)計(jì)劃中一般為6~8周,一般安排在7~8學(xué)期①。即使在當(dāng)前,重視教育實(shí)習(xí)的呼聲越來越高,各高師院校普遍增加教育實(shí)習(xí)任務(wù),延長教育實(shí)習(xí)時(shí)間的形勢下,本科教育實(shí)習(xí)時(shí)間一般為8-10周,?？茷?-6周,最多有的高師院校將教育實(shí)習(xí)時(shí)間延長至一個(gè)學(xué)期。這遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能保證教育實(shí)習(xí)的良好效果。教育實(shí)習(xí)的內(nèi)容、形式單一,從我國高師教育實(shí)習(xí)現(xiàn)狀來看,大部分高師院校僅重視課堂教學(xué)實(shí)習(xí),或以見習(xí)、模擬實(shí)習(xí)代替教育實(shí)習(xí),且忽視班主任工作實(shí)習(xí)、學(xué)校行政管理實(shí)習(xí)和課外、校外的教育實(shí)習(xí)等;在實(shí)習(xí)安排上形式單一,只有集中實(shí)習(xí),沒有分散實(shí)習(xí)、穿插實(shí)習(xí)等,更談不上教育實(shí)習(xí)形式的創(chuàng)新。從而使教育實(shí)習(xí)流于形式,走過場,不能實(shí)現(xiàn)預(yù)期的教育效果。

(三)高師教育實(shí)習(xí)基地缺乏

迄今為止,我國高等師范院校所培養(yǎng)的人才是以中小學(xué)教師為主流的。從我國高師教育實(shí)習(xí)現(xiàn)狀來看,大多數(shù)高等師范院校缺乏教育實(shí)習(xí)基地,一方面由于高等師范院校觀念落后、主動(dòng)性不強(qiáng)、指導(dǎo)不力、經(jīng)費(fèi)緊缺等等,另一方面則由于附近實(shí)習(xí)學(xué)校對教育實(shí)習(xí)的排斥態(tài)度,怕接受實(shí)習(xí)影響正常的教育教學(xué)效果,影響學(xué)生的升學(xué)率等等。導(dǎo)致高等師范院校聯(lián)系實(shí)習(xí)學(xué)校難,教育實(shí)習(xí)主要以“學(xué)院為基地(compus-based)”,而不是以“學(xué)?，F(xiàn)場為基地(school-based或field-based)”③,與中小學(xué)關(guān)系疏遠(yuǎn),難以與其建立一種“共生的關(guān)系,并結(jié)為平等的伙伴”④使教育理論缺乏生長成熟的土壤,高師生更難以在真實(shí)的教育、教學(xué)環(huán)境中體驗(yàn)教育教學(xué)理論,提高教育、教學(xué)水平。

(四)高師教育實(shí)習(xí)管理體制陳舊

目前,我國高等師范院校對教育實(shí)習(xí)要求較為寬松,缺乏相應(yīng)、嚴(yán)格的管理、考核、評價(jià)機(jī)制。一般來講,各高師院校獨(dú)攬高師教育實(shí)權(quán),教育行政部門、實(shí)習(xí)學(xué)校、用人學(xué)校無法參與對高師教育實(shí)習(xí)的計(jì)劃、組織、實(shí)施、督導(dǎo)、考核與評價(jià)。各高師院校對教育實(shí)習(xí)成績雖有評價(jià),但存在“報(bào)喜不報(bào)憂”的現(xiàn)象;又由于各高等師范院校與教育行政部門、實(shí)習(xí)學(xué)校、用人學(xué)校等關(guān)系不夠密切,給高師學(xué)生的實(shí)習(xí)帶來諸多困難,對其實(shí)習(xí)評價(jià)亦不夠客觀、嚴(yán)格,導(dǎo)致高師學(xué)生對實(shí)習(xí)態(tài)度不端正,抱著“實(shí)習(xí)好壞與畢業(yè)無關(guān)”的心態(tài)去進(jìn)行實(shí)習(xí),從而最終導(dǎo)致較差的實(shí)習(xí)效果。

二、關(guān)于我國高師教育實(shí)習(xí)的理性思考

針對我國高師教育實(shí)習(xí)的現(xiàn)狀,我們理應(yīng)積極主動(dòng)地對我國高師教育實(shí)習(xí)作一理性思考,揚(yáng)長避短,以引導(dǎo)我國的高師教育實(shí)習(xí)充滿活力地邁向21世紀(jì)。

(一)構(gòu)建新型的高師教育實(shí)習(xí)觀

高師教育實(shí)習(xí)觀是對高師教育實(shí)習(xí)的本質(zhì)、價(jià)值、功能的客觀反映,構(gòu)建新型的高師教育實(shí)習(xí)觀,有利于積極地促進(jìn)和推動(dòng)高師教育實(shí)習(xí)的整個(gè)流程,引導(dǎo)高師教育實(shí)習(xí)向著良性、健康的方向發(fā)展。我們認(rèn)為,新型的高師教育實(shí)習(xí)觀應(yīng)是多元化功能觀、整體化價(jià)值觀與社會(huì)化管理觀的有機(jī)統(tǒng)一與整合。

1•高師教育實(shí)習(xí)的多元化功能觀。如前文所述,傳統(tǒng)的高師教育實(shí)習(xí)觀功能單一,僅僅重視對“教學(xué)”的訓(xùn)練,而忽視對高師學(xué)生全面職業(yè)素質(zhì)的培養(yǎng)。近年來,教育觀念的不斷更新,教育教學(xué)內(nèi)容、模式的不斷改變,教育技術(shù)的日新月異。而使得教師的傳統(tǒng)角色發(fā)生巨大轉(zhuǎn)變,教師一改過去“傳道、授業(yè)、解惑”者的形象而成為學(xué)生學(xué)習(xí)的幫助者、促進(jìn)者和合作者。如當(dāng)今建構(gòu)主義學(xué)派所倡導(dǎo)的支架式教學(xué)便是其中的典型案例,在這一教學(xué)模式中,人們把教師形象地比喻為“支架”,強(qiáng)調(diào)在有教師指導(dǎo)下發(fā)現(xiàn)、強(qiáng)調(diào)教師指導(dǎo)成分的逐漸減少、強(qiáng)調(diào)學(xué)生獨(dú)立學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)的地位、從而最終達(dá)到監(jiān)控和探索學(xué)習(xí)的責(zé)任由教師為主向?qū)W生為主轉(zhuǎn)移;與此同時(shí),人們對集“教者(teacher)、研究者(re-searcher)、學(xué)習(xí)者(learner)”于一身的教育專業(yè)工作者的期待,也使得傳統(tǒng)的教師角色受到挑戰(zhàn);由此,社會(huì)與各級(jí)各類教育對高師生的要求呈現(xiàn)多元化的趨勢也就成為歷史的必然。顯然,高師教育實(shí)習(xí)應(yīng)適應(yīng)當(dāng)代教育教學(xué)改革的新形勢,刷新傳統(tǒng)的一元化功能觀而向著多元化功能觀發(fā)展。

2•高師教育實(shí)習(xí)的整體化價(jià)值觀。高師教育實(shí)習(xí)不應(yīng)是一個(gè)孤立的教學(xué)環(huán)節(jié),而應(yīng)是整個(gè)高師教育系統(tǒng)的有機(jī)組成部分;在時(shí)間與空間上高師教育實(shí)習(xí)亦不是獨(dú)立存在,而是與高師教育的全過程水乳交融、密不可分的。體現(xiàn)在高師教育實(shí)踐中,高師教育實(shí)習(xí)應(yīng)該是一個(gè)全方位、全過程、序列化的體系,它通過各種各樣的內(nèi)容、形式與方法貫穿于高師生整個(gè)學(xué)習(xí)過程的始終。蘇俄的連續(xù)性教育實(shí)習(xí)可以說是這一價(jià)值觀的典范體現(xiàn)。蘇俄的教育實(shí)習(xí)分為三個(gè)密切銜接的階段,它包括教育見習(xí)中的實(shí)習(xí)(一二年級(jí));暑期教育實(shí)習(xí)(二三年級(jí))和學(xué)校教育實(shí)習(xí)(三四五年級(jí))。除上述三種形式外,蘇俄近年來還為高年級(jí)學(xué)生開辟了“中學(xué)日”,使高年級(jí)學(xué)生每周都有去中學(xué)進(jìn)行實(shí)際工作的機(jī)會(huì)。⑤這樣就使得教育實(shí)習(xí)貫穿于師范生的整個(gè)學(xué)習(xí)過程,師范生從進(jìn)師范院校到畢業(yè),每年都有計(jì)劃地參加不同內(nèi)容的教育實(shí)習(xí),得到不同程度的鍛煉和提高?？上驳氖?近年來我國高師教育實(shí)習(xí)的實(shí)踐研究中也有這方面的可貴探索。如,由洛陽師范?？茖W(xué)校承擔(dān)的教育部第三批世行貸款師范教育發(fā)展研究項(xiàng)目“全程教育實(shí)習(xí)模式”便是這一價(jià)值觀指導(dǎo)下的大膽創(chuàng)新。實(shí)驗(yàn)學(xué)校針對傳統(tǒng)的高師院校畢業(yè)前一次性突擊實(shí)習(xí)不足,創(chuàng)造性地提了了這一“課內(nèi)課外、校內(nèi)校外、理論實(shí)踐”有機(jī)結(jié)合的新型實(shí)習(xí)模式。⑥收到了良好的教育實(shí)習(xí)效果,培養(yǎng)了一大批合格的“準(zhǔn)教師”,這無疑值得各級(jí)各類高師院校應(yīng)用和推廣。

3•高師教育實(shí)習(xí)的社會(huì)化管理觀。社會(huì)主義市場經(jīng)濟(jì)體制的建立與完善正逐步把各級(jí)各類的人才推向市場,高師畢業(yè)生亦不例外,他們同樣接受市場的挑戰(zhàn)與檢驗(yàn)。由國家包攬的高師生的分配正逐步放開,1999年,大多數(shù)高師院校都實(shí)行了兩次分配制度,以便于供需雙方的合理選擇。這一舉措無疑會(huì)將高師院校逐步推向社會(huì),使其一步步由傳統(tǒng)的“象牙塔”走向社會(huì)化,教育不再單單是那一所學(xué)校的事,而是全社會(huì)共同的事業(yè)。高師教育實(shí)習(xí)同樣不僅僅是“一所院校”的事,也將是全社會(huì)共同參與管理的一項(xiàng)合作性事業(yè)。因此,高師教育實(shí)習(xí)的社會(huì)化管理觀的確立將是高師教育實(shí)習(xí)改革成功的重要保證。

(二)豐富高師教育實(shí)習(xí)的內(nèi)容與形式

隨著國內(nèi)外高師教育實(shí)習(xí)改革的不斷推進(jìn),高師教育實(shí)習(xí)的內(nèi)容也不斷豐富。各個(gè)國家根據(jù)不同的國情創(chuàng)造了不同的高師教育實(shí)習(xí)內(nèi)容與形式;我國不同層次、不同類型的高師院校也立足現(xiàn)狀,依據(jù)自身的不同特點(diǎn)創(chuàng)設(shè)了各具特色的高師教育實(shí)習(xí)內(nèi)容與形式。人們普遍認(rèn)為,高師教育實(shí)習(xí)不僅要重視課堂教學(xué)學(xué)習(xí),還應(yīng)重視教育見習(xí)、模擬實(shí)習(xí)、班主任工作實(shí)習(xí)、學(xué)校行政管理實(shí)習(xí)和課外、校外教育實(shí)習(xí)等,使各種實(shí)習(xí)內(nèi)容相互結(jié)合,通過不同的教育實(shí)習(xí)內(nèi)容提高高師學(xué)生教育、教學(xué)實(shí)踐能力;在高師教育實(shí)習(xí)的實(shí)踐探索中,高師教育實(shí)習(xí)的形式也日趨呈現(xiàn)多樣化趨勢,除了采取傳統(tǒng)的高師教育實(shí)習(xí)形式外,還采取了如,集中蹲點(diǎn)實(shí)習(xí)、全委托實(shí)習(xí)、半委托實(shí)習(xí)、頂崗實(shí)習(xí)、回原籍實(shí)習(xí)等形式。各高師院校因地制宜,根據(jù)本院不同的性質(zhì)、培養(yǎng)目標(biāo)、師資狀況、以及師范生的身心發(fā)展特點(diǎn)而采取適合于本院校的不同的實(shí)習(xí)形式,并科學(xué)合理地將多種形式相結(jié)合,從而創(chuàng)造出了高效能的教育實(shí)習(xí)效果。這樣,就避免了傳統(tǒng)教育實(shí)習(xí)中以一種形式代替另一種形式,或以一種教育實(shí)習(xí)內(nèi)容作為整個(gè)教育實(shí)習(xí)的弊端。有的高師院校還開辟了教育實(shí)習(xí)與社會(huì)調(diào)查相結(jié)合、教育實(shí)習(xí)與社會(huì)服務(wù)相結(jié)合、教育實(shí)習(xí)與畢業(yè)預(yù)分配相結(jié)合、教育實(shí)習(xí)與完成某部門的科研課題或工作任務(wù)相結(jié)合、教育實(shí)習(xí)與專業(yè)實(shí)習(xí)相結(jié)合的新天地。這樣做既可適應(yīng)人才市場和市場經(jīng)濟(jì)的客觀需求,又可全面鍛煉學(xué)生的專業(yè)技能與社交能力⑦。

(三)延長、分散高師教育實(shí)習(xí)時(shí)間

高師教育實(shí)習(xí)的效果如何,在一定程度來說是以足夠的教育實(shí)習(xí)時(shí)間來保證的。而從我國高師教育實(shí)習(xí)的發(fā)展脈絡(luò)來看,普遍存在教育實(shí)習(xí)時(shí)間偏短的現(xiàn)象。不同的歷史時(shí)期,國家教育部對我國高師教育實(shí)習(xí)的時(shí)間作過不同的規(guī)定。但即使是規(guī)定時(shí)間最多的1954年,本科教育實(shí)習(xí)時(shí)間也只有12周。當(dāng)前,隨著我國高等師范教育全面性改革的推進(jìn),高師教育實(shí)習(xí)正逐步受到重視,一些師范院校也根據(jù)實(shí)際教學(xué)需要,延長了高師教育實(shí)習(xí)時(shí)間,但卻不具有普遍性。有的師范院校因?yàn)槿肆Α⑽锪?、?cái)力等種種主、客觀方面的因素,連國家規(guī)定的最起碼的教育實(shí)習(xí)時(shí)間都不能保證。而國外一些發(fā)達(dá)國家的教育實(shí)習(xí)時(shí)間則遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過這一時(shí)間。美國許多高等院校除了安排師范生進(jìn)行臨床教育實(shí)踐與現(xiàn)場教育實(shí)踐外,還安排整整一個(gè)學(xué)期的時(shí)間進(jìn)行教育實(shí)習(xí),讓師范生到社會(huì)和中小學(xué)去,進(jìn)行全面的和獨(dú)立的教育實(shí)踐活動(dòng)。②;法國自1983年開始,教育部便規(guī)定三分之一的時(shí)間用于師范生的教育實(shí)習(xí);英國的師范生除了在校三年期間進(jìn)行12-15周的教育實(shí)習(xí)外,大學(xué)畢業(yè)后,還要接受一年的教育專業(yè)訓(xùn)練;蘇俄師范生教育實(shí)習(xí)不僅貫徹師范生學(xué)習(xí)的全過程,而且教育實(shí)習(xí)時(shí)間高達(dá)17-19個(gè)周。因此,我們應(yīng)該參考和借鑒發(fā)達(dá)國家教育實(shí)習(xí)的有益經(jīng)驗(yàn)與精華,適當(dāng)延長、增加教育實(shí)習(xí)時(shí)間;與此同時(shí),改變過去單一的集中實(shí)習(xí)方式,面采用分散與集中相結(jié)合、連續(xù)與階段相結(jié)合的教育實(shí)習(xí)方式,分散教育實(shí)習(xí)時(shí)間,統(tǒng)籌合理安排教育實(shí)習(xí)的全過程,以全面提高高師教育實(shí)習(xí)的質(zhì)量。

(四)建立相對穩(wěn)定的高師教育實(shí)習(xí)基地

從根本上來講,高等師范學(xué)校師范生的職業(yè)素質(zhì)是“教”不出來的,而面向真實(shí)教育環(huán)境的實(shí)踐,才是師范生成為未來合格教師的根本道路。因此,“建立相對穩(wěn)定的高師教育實(shí)習(xí)基地”成為各國高師教育實(shí)習(xí)中理論與實(shí)踐聯(lián)系的必由之路。美國對師范生的教育實(shí)習(xí)要求比較嚴(yán)格,師范生參加教育實(shí)習(xí)前,必須修滿理論課學(xué)分的三分之二以上,并要完成實(shí)習(xí)前的各項(xiàng)教育實(shí)踐活動(dòng)(主要包括:臨床實(shí)踐與現(xiàn)場實(shí)踐),成績合格者才能申請參加教育實(shí)習(xí)。美國師范教育中的教育實(shí)習(xí)與我們文中所述的教育實(shí)習(xí)概念有所不同,它是指師范生深入到中小學(xué)中去,所進(jìn)行的一種全面和具體的教育實(shí)踐活動(dòng),是對師范生的知識(shí)、能力、技能、技巧的全面的考察和檢驗(yàn)。在實(shí)習(xí)過程中,師范生在高等院校和實(shí)習(xí)學(xué)校雙方教師的共同指導(dǎo)下,獨(dú)立地承擔(dān)起一個(gè)班的教育教學(xué)和管理工作,并分擔(dān)校內(nèi)外的某些工作。除此之外,師范生在實(shí)習(xí)期間還要從事社會(huì)活動(dòng),進(jìn)行調(diào)查研究等等。為保證教育實(shí)習(xí)的高質(zhì)量,美國許多高等院校都與附近中小學(xué)保持密切的聯(lián)系,對師范生的教育實(shí)習(xí)進(jìn)行雙方的統(tǒng)一領(lǐng)導(dǎo)與管理。美國早在1991年便開始建立大學(xué)與中小學(xué)合作培訓(xùn)師范生的聯(lián)合體。即由大學(xué)師范項(xiàng)目教師與中小學(xué)主講教師合作,制定并實(shí)施教育實(shí)習(xí)計(jì)劃。幾年來這種合作聯(lián)合體在全美已發(fā)展到一百多個(gè)。(U.S.Depart-mentofEducation,1995)美國的一部分高等院校還先后建立了一種新型的實(shí)習(xí)學(xué)校,即入門學(xué)校(PortalSchool),⑧這種學(xué)校多設(shè)在貧民區(qū),易于與高等院校建立較為穩(wěn)定的互惠合作關(guān)系,而且,師范生在入門學(xué)校里實(shí)習(xí),能得到更全面的鍛煉。我國有些師范?？茖W(xué)校為建立相對穩(wěn)定的教育實(shí)習(xí)基地,嘗試與附近的農(nóng)村中學(xué)建立穩(wěn)定的聯(lián)系,讓師范生到農(nóng)村中學(xué)中頂崗實(shí)習(xí)。收到了良好的教育實(shí)習(xí)效果。因此,各級(jí)各類高師院校應(yīng)立足自身的特點(diǎn)采取“雙方互惠”的原則,建立相對穩(wěn)定的教育實(shí)習(xí)基地,在圓滿完成教育實(shí)習(xí)任務(wù)的同時(shí),積極為中小學(xué)實(shí)習(xí)基地服務(wù),加強(qiáng)同實(shí)習(xí)基地的聯(lián)系與交流,從而在較為真實(shí)、穩(wěn)定的教育、教學(xué)環(huán)境中培養(yǎng)高師學(xué)生的教育、教學(xué)能力,使高師學(xué)生在實(shí)踐中學(xué)習(xí)、在實(shí)踐中體驗(yàn)、在實(shí)踐中創(chuàng)新、在實(shí)踐中成長,以形成良好的職業(yè)素質(zhì),為未來的各級(jí)各類學(xué)校培養(yǎng)優(yōu)秀的“臨床專家”。

(五)改革高師教育實(shí)習(xí)管理體制

較為穩(wěn)定的教育實(shí)習(xí)基地的建立,必然要求高師教育實(shí)習(xí)管理體制的進(jìn)一步開放化,打破傳統(tǒng)陳舊的高師教育實(shí)習(xí)管理體制,建立科學(xué)合理的高師教育實(shí)習(xí)管理體制。近年來,我國的一些高師院校創(chuàng)建了新的教育實(shí)習(xí)管理體制,即組成由地方教育行政部門、高師院校、實(shí)習(xí)學(xué)校參加的“三位一體”的教育實(shí)習(xí)領(lǐng)導(dǎo)聯(lián)合體,共同負(fù)責(zé)教育實(shí)習(xí)的計(jì)劃、組織、督導(dǎo)、考核與平估。而日本教育實(shí)習(xí)的管理體制則更為完善。如日本的東京學(xué)藝大學(xué)設(shè)有教育實(shí)習(xí)指導(dǎo)中心,分四個(gè)部門:(1)研究部門:專門從事研究教育實(shí)習(xí)的目的、內(nèi)容、意義及評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)以及教育課程與教育實(shí)習(xí)的關(guān)系等。(2)指導(dǎo)部門:指導(dǎo)學(xué)生的具體實(shí)習(xí),改善教師的指導(dǎo)方法。(3)實(shí)踐部門:制定和執(zhí)行教育實(shí)習(xí)計(jì)劃,負(fù)責(zé)實(shí)習(xí)的組織管理工作,同附屬學(xué)校及協(xié)作學(xué)校聯(lián)系分配和調(diào)整實(shí)習(xí)生,審定實(shí)習(xí)生的實(shí)習(xí)學(xué)分。(2)調(diào)查部門:調(diào)查有關(guān)教育實(shí)習(xí)情況,收集有關(guān)教育實(shí)習(xí)資料,進(jìn)行研究交流活動(dòng)。依靠以上四個(gè)部門的分工協(xié)作,中心便能有效地組織全校實(shí)習(xí)活動(dòng)的全過程。⑨科學(xué)合理的管理體制的建立,將會(huì)加強(qiáng)高師教育實(shí)習(xí)工作管理的科學(xué)化,使得高師教育實(shí)習(xí)工作的計(jì)劃、組織、實(shí)施、督導(dǎo)、評價(jià)與總結(jié)日趨科學(xué)、合理、規(guī)范。使教育實(shí)習(xí)真正成為高師學(xué)生不斷成長的重要途徑。