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心理學(xué)的意識范文第1篇

辯證唯物主義和歷史唯物主義的的心理學(xué)觀

辯證唯物主義和歷史唯物主義是思想的重要組成部分，馬克思本人對心理學(xué)也頗有研究，從現(xiàn)存檔案中可以了解到：馬克思在《關(guān)于費爾巴哈的提綱》中是以論及以前舊唯物主義的主要缺點為開頭的。[2]這個缺點主要是：“對對象、現(xiàn)實、感性，只是從客體的或者直觀的形式去理解，而不是把他們當(dāng)做感性的人的活動，當(dāng)做實踐去理解，不是從主體方面去理解”[3]。馬克思在認(rèn)識論方面所完成的深刻變革就在于：把人的實踐理解為人的認(rèn)識的基礎(chǔ)，理解為這樣一個過程，這個過程的發(fā)展中由于提出認(rèn)識的課題，人的直知覺和思維得以發(fā)展，并提供檢驗知識和思維是否符合實際的標(biāo)準(zhǔn)。人類只有對現(xiàn)實事物的正確反映才能得到正確的發(fā)展，馬克思寫道：“那些發(fā)展著自己的物質(zhì)生產(chǎn)和物質(zhì)交往的人們，在改變自己的這個現(xiàn)實的同時也改變著自己的思維和思維的產(chǎn)物”。[4]換句話說，思維、意識是有人們的現(xiàn)實存在、現(xiàn)實生活決定的，而且只是作為對他們的意識，作為上述客觀關(guān)系、相互練習(xí)系統(tǒng)的發(fā)展的產(chǎn)物而存在的。這個系統(tǒng)在其自我發(fā)展中形成各種不同的底層結(jié)構(gòu)、關(guān)系和過程，他們都可以成為科學(xué)的研究對象?？墒牵q證唯物論中的內(nèi)涵在于：把它們放在這個總和的系統(tǒng)之內(nèi)，而不是孤立于這個總的系統(tǒng)之外來加以考察。很顯然，對人進行心理學(xué)研究，對于心理科學(xué)，同樣也必須提出這個要求。

辯證歷史唯物主義對我國當(dāng)代心理學(xué)教學(xué)研究的重要意義

當(dāng)代心理學(xué)研究和教學(xué)活動在我國發(fā)展迅速，提升了人的地位和價值,推動了辯證歷史唯物主義哲學(xué)的發(fā)展,并進一步證明了心理學(xué)在發(fā)展過程中無法取代的歷史地位。盡管心理學(xué)還存在著一定的局限性,比如,它還沒有擺脫自然主義人性論的束縛,過分強調(diào)人性自然因素的作用,忽視宏觀社會環(huán)境和社會實踐在形成和發(fā)展現(xiàn)實人性中的決定性意義，但它還滲透著個人本位主義精神,他過分強調(diào)個人在自我實現(xiàn)中的主觀能動性的作用,忽視了社會的發(fā)展!社會實現(xiàn)對個人自我實現(xiàn)的決定性意義,具有個人本位主義傾向，他在一定程度上缺乏實證性的檢驗,過分強調(diào)經(jīng)驗的重要性,認(rèn)為經(jīng)驗決定一切,是一切心理問題的根源,認(rèn)為沒有經(jīng)驗,就難以開啟心理學(xué)的智慧之門，這里就容易陷入經(jīng)驗論和形而上學(xué)的泥淖。

心理學(xué)的意識范文第2篇

關(guān)鍵詞：教師 心理學(xué) 教育教學(xué)

教師是學(xué)校教育的關(guān)鍵所在,教師的心理健康狀況直接或間接地影響著學(xué)生及其他教師的心理與行為,對于教師個人工作的成敗也有極其重大的作用。心理學(xué)是研究人的心理和行為的科學(xué)。人的心理是一個開放的系統(tǒng),并且具有自控性特征。絕大多數(shù)個體,其心理處于不斷變化中,通過自我認(rèn)知、自我體驗和自我控制,能夠不斷完善個體的思想和行為。教師作為教育系統(tǒng)中知識經(jīng)驗的所有者和傳授者,其職能在于把人類社會積累的經(jīng)驗知識傳授給學(xué)生,從而使他們獲得一定的知識、技能和行為規(guī)范,并形成一定的心理結(jié)構(gòu)。教師學(xué)習(xí)相應(yīng)的心理學(xué)知識,對教育教學(xué)具有重要意義。

一、學(xué)習(xí)心理學(xué),有利于準(zhǔn)確掌握教育對象的認(rèn)知規(guī)律和心理特點,有效聯(lián)接教育過程的起點和終點,達成教學(xué)目標(biāo)

學(xué)習(xí)心理學(xué),了解學(xué)生的心理,是完成教學(xué)目標(biāo)的前提條件。古代把教師的職能歸結(jié)為六字“傳道、授業(yè)、解惑”,使學(xué)生學(xué)到知識,明白做人的道理,理解不明白的地方,各個環(huán)節(jié)都不能缺少對學(xué)生心理的把握,針對性格不同的學(xué)生,實施因材施教,有的放矢,教育效果必然倍增?？梢哉f,了解學(xué)生心理是教師傳授科學(xué)知識的必備條件。很難想象教師與學(xué)生在沒有良好溝通的情況下,能取得良好的教學(xué)效果。斯德蒙?莫里斯在1977年《管理學(xué)》一書中指出:“非言語活動是先天的,許多信息可以從這些活動中獲悉。作為教師,課堂中的非言語暗示是孩子們重要的思維來源?！贝颂幍姆茄哉Z暗示,就是在對學(xué)生心理進行充分了解的基礎(chǔ)上做出的。

同時,教師的主導(dǎo)作用與學(xué)生的主體作用并不矛盾,而是相鋪相成的。教師了解學(xué)生心理,從而在學(xué)識上、思想上、行動上對學(xué)生進行引導(dǎo),使其不斷修正和完善。良好的溝通又是學(xué)生準(zhǔn)確揣度教師心理的一個前提。學(xué)生是學(xué)習(xí)過程的主體,深受外界環(huán)境的影響,特別是現(xiàn)在的中學(xué)生,他們處于充滿復(fù)雜矛盾的人生過渡期,自信心增強,獨立意識和自我意識不斷顯現(xiàn),外界對其的良性作用無疑會促進學(xué)生健康成長,適應(yīng)社會發(fā)展的需要。教師是學(xué)生經(jīng)常的接觸者和導(dǎo)師,他們往往更充分地把握學(xué)生心理,并對其進行有效的引導(dǎo)。息息相通的師生關(guān)系,能夠使教師和學(xué)生的目標(biāo)趨近于一致,不致出現(xiàn)南轅北轍的對抗?fàn)顟B(tài)。據(jù)此可以發(fā)掘?qū)W生創(chuàng)新學(xué)習(xí)的生長點,提高教學(xué)的有效性,聯(lián)結(jié)教育過程的起點和終點?？梢哉f,學(xué)生在心里對某事物的認(rèn)同,比數(shù)別人十遍單調(diào)的說教還有效,學(xué)生能充分發(fā)揮其主觀能動性,自然提高了教學(xué)的效度和教育的力度。

二、學(xué)習(xí)心理學(xué),能優(yōu)化教師個體心理結(jié)構(gòu),增強師生互動的實效性

不同的教師在心理上有較大的差異并呈現(xiàn)不同的特點。他們在教學(xué)實踐中表現(xiàn)為不同的教育行為和教育理念。教育心理學(xué)中的一些帶有普遍性的規(guī)律,不僅可以幫助教師總結(jié)自己的工作經(jīng)驗,自覺地駕馭和控制學(xué)校教育系統(tǒng)中的各種因素,從而克服盲目性,增強科學(xué)性,而且可以引導(dǎo)教師進行心理品質(zhì)的自我訓(xùn)練,提高自控能力和抗挫能力,增強心理的兼容功能,強化責(zé)任心和職業(yè)道德感,凸顯人格魅力,從而實現(xiàn)有效的師生互動。馬斯洛的層次需求理論指出:當(dāng)?shù)图壍男枰蛴袌髢敹玫綕M足時,新穎的高級需要就有涌現(xiàn)的趨向。教師在教育實踐中應(yīng)學(xué)會合理確定自己的行為預(yù)期,同時不斷優(yōu)化個體心理結(jié)構(gòu),以樂觀、豁達的心態(tài)看待教育實施――反饋過程,特別是那些細微的回應(yīng)信息,組建心理自勵機制。這樣在不斷的自我實現(xiàn)中創(chuàng)造出有序的后續(xù)行為,教師心理的偏差或失衡也能得到緩解和矯治。師生之間會形成和諧、融洽的關(guān)系,教學(xué)教育體系將會呈現(xiàn)出良性運轉(zhuǎn)的態(tài)勢。

因此,教師應(yīng)加強心理學(xué)知識的學(xué)習(xí),優(yōu)化個體心理結(jié)構(gòu),使自己的行為符合歸屬與愛的需要,建立起親密的師生關(guān)系,樹立起尊師愛生的良好風(fēng)尚,并且教師之間及其與領(lǐng)導(dǎo)之間形成合作、協(xié)調(diào)的關(guān)系,以自身的人格力量來影響學(xué)生,真正實現(xiàn)言傳身教。教師在這種不斷完善過程中,提高自己各方面修養(yǎng),并且用更高的標(biāo)準(zhǔn)來要求自己,對學(xué)生的積極影響相應(yīng)也會達到一個更高的層次。

三、學(xué)習(xí)心理學(xué),有利于調(diào)適群體心態(tài),辨證對待社會的多極影響

教師個體心理結(jié)構(gòu)的形成和優(yōu)化是一個長期的過程,其中群體心態(tài)趨同的現(xiàn)象不可避免,社會的多極影響,在其中起著重要作用。教師作為教育的主導(dǎo)力量,其特定的職業(yè)特點,特別需要加強心理品質(zhì)的鍛煉,積極抵御社會的消極影響。在加強教師職業(yè)道德教育和完善相應(yīng)法律法規(guī)的同時,采取更個性化的柔性手段應(yīng)對,關(guān)注教師群體的心理現(xiàn)狀,加強心理診斷,讓他們掌握心理學(xué)的普遍規(guī)律和技巧,善于利用心理學(xué)中的某些方法,如自我暗示、心理換位等方式來調(diào)適個體心態(tài),能使教師對當(dāng)下的生存現(xiàn)狀持一種寬容和期待的心理,并以積極進取的姿態(tài)來優(yōu)化教育行為,用先進的教育理念和管理手段實現(xiàn)教育的價值。這種前瞻性的行為,必然帶來持續(xù)發(fā)展的社會效益和經(jīng)濟效益。

心理學(xué)的意識范文第3篇

【關(guān)鍵詞】華生；行為主義；心理學(xué)；學(xué)生工作；啟示

中圖分類號：B84-0 文獻標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-8500（2014）03-0071-02

華生把行為作為心理學(xué)的研究對象，把客觀法作為心理學(xué)的方法。這是一場破主觀心理學(xué)、立客觀心理學(xué)思想的革命，但華生的行為主義心理學(xué)也有其極大的局限性。本文客觀評價華生的行為主義心理學(xué)，將能有效促進高校的學(xué)生管理工作。

一、行為主義心理學(xué)的理論觀點

1.行為主義心理學(xué)的發(fā)展史

美國心理學(xué)家約翰?華生（John B.Watson，1878～1958）于1913年創(chuàng)立了行為主義心理學(xué)。1908年，華生開始形成行為主義方向的信念；1913～1919年，華生先后出版了三部著作：《行為主義者心目中的心理學(xué)》、《行為：比較心理學(xué)導(dǎo)言》、《從一個行為主義者的觀點看心理學(xué)》。這三部著作，系統(tǒng)闡述了行為主義的觀點，開始了心理學(xué)上的“行為主義革命”，確立了行為主義心理學(xué)流派的發(fā)展方向和學(xué)術(shù)地位；1920年，華生退出來了他長達12年的校園學(xué)術(shù)生涯。1921年～1947年，華生不斷普及、應(yīng)用、傳授他的行為主義于商業(yè)領(lǐng)域中。1957年，華生被美國心理學(xué)會授予榮譽，他的工作被褒揚為“現(xiàn)代心理學(xué)的形式與內(nèi)容的極其重要的決定因素之一，是持久不變的、富有成果的研究路線的出發(fā)點”。[1]此后，華生的行為主義心理學(xué)不斷得到后來者的續(xù)存和發(fā)展，且廣泛應(yīng)用于教學(xué)領(lǐng)域。

2.行為主義心理學(xué)的主要觀點

行為主義的直接推動因素是：邏輯實證主義思想發(fā)展、巴普洛夫條件反射實驗研究、達爾文進化論：人和動物的同源關(guān)系，動物被試代替人。從華生的《行為主義者心目中的心理學(xué)》、《行為：比較心理學(xué)導(dǎo)言》等著作中，我們可以歸納出以下幾個主要觀點：

（1）個體的行為是后天環(huán)境決定的，不是先天遺傳所決定。華生將行為分解為“刺激―反應(yīng)”（“S-R”）單元，刺激來自于客觀，是可調(diào)控的因素，而不是決定于遺傳，因此論證行為也不可能取決于遺傳。相反，華生認(rèn)為環(huán)境和教育是行為發(fā)展的決定條件，只要控制好環(huán)境，就能有效控制到行為。

（2）心理學(xué)的對象不是意識而是行為。傳統(tǒng)的心理學(xué)對象是心理或意識，而行為主義心理學(xué)將行為取而代之。華生把有機體在適應(yīng)環(huán)境變化的各種身體反應(yīng)的組合都稱之為行為。他把心理或意識歸結(jié)為內(nèi)隱而輕微的行為，把思維和情緒看成是內(nèi)隱和輕微的身體變化，也歸為行為的一種形式。華生作為徹底的機能主義者，認(rèn)為心理學(xué)可以丟開意識去考察行為，但不能丟開行為去考察意識。

（3）心理學(xué)的任務(wù)在于預(yù)測和控制行為。華生說到：“人和動物的全部行為都可以分析為刺激與反應(yīng)”（《行為：比較心理學(xué)導(dǎo)論》）。他把個體最基本的刺激―反應(yīng)聯(lián)結(jié)定義為反射，認(rèn)為無論什么行為歸根結(jié)底是一套反射而已，這便形成了刺激―反應(yīng)（S-R）的簡化行為公式。因此，查明刺激與反應(yīng)之間的規(guī)律性關(guān)系，就可以有效預(yù)測和控制行為，成了心理學(xué)研究行為的任務(wù)所在。

（4）心理學(xué)的研究方法采用客觀法而不是內(nèi)省法。華生擯棄傳統(tǒng)的內(nèi)省法，主張采用條件反射法、客觀觀察法（無幫助的觀察和借助儀器的觀察兩種方法）、測驗法和言語報告法四種方法。其中，條件反射法是其最重要的研究方法，它使華生掌握了一種完全客觀的分析行為的方法。華生因懷疑傳統(tǒng)內(nèi)省法的精確性，從而強調(diào)客觀法來研究心理學(xué)。

3.行為主義心理學(xué)的進步意義與局限性

華生的行為主義心理學(xué)的矛頭指向傳統(tǒng)心理學(xué)的兩個中心思想，即意識心理學(xué)和內(nèi)省主義，它是西方現(xiàn)代心理學(xué)史上的第―次革命，有其進步的意義。但華生行為主義的革命也有極大的片面性，我們既不能全盤否定，也不能全盤肯定。

（1）行為主義心理學(xué)的進步意義

首先，華生行為主義奠定了“行為科學(xué)”的方法論基礎(chǔ)。華生反對傳統(tǒng)的內(nèi)省法，主張客觀化的研究方法，推動了心理學(xué)研究方法的科學(xué)化進程。它的許多實驗技術(shù)，如行為矯正技術(shù)和定量刺激技術(shù)都是卓有成效的研究人類行為的實驗手段。

其次，行為主義心理學(xué)為學(xué)習(xí)理論的研究和發(fā)展做出了一定的貢獻。華生重視學(xué)習(xí)過程的研究，認(rèn)為行為的改變和塑造都是通過學(xué)習(xí)過程實現(xiàn)的。學(xué)習(xí)就是通過條件反射建立牢固的刺激-反應(yīng)（S-R）聯(lián)結(jié)。華生的這一觀點對后期的行為主義學(xué)習(xí)理論家斯金納和班杜拉等給到了很好的啟示，他們對反射式學(xué)習(xí)過程的研究相當(dāng)深入。

（2）華生行為主義心理學(xué)的局限性

首先，華生的行為研究抹煞了人類行為的本質(zhì)性特征，而忽略了對行為的整體性、目的性和認(rèn)知性特征的考慮。

其次，行為主義心理學(xué)的最大缺陷是將意識及認(rèn)知等中介過程排斥在心理學(xué)研究的范疇之外，使人的心理過程成為不可知的“黑箱”。[2]也因為這一點，使當(dāng)代的認(rèn)知心理學(xué)取代了行為主義心理學(xué)的“霸主”地位。

二、行為主義心理學(xué)對學(xué)生工作的啟示

1.以創(chuàng)建良好的學(xué)習(xí)環(huán)境促進個體的行為表現(xiàn)

將華生的“環(huán)境決定論”結(jié)合到學(xué)生思政工作中：個體所處的環(huán)境（如班風(fēng)）是否緊氣，是否積極向上，是否有良好的行為模式為榜樣等，均直接而明顯的影響到個體的行為表現(xiàn)。譬如，學(xué)院內(nèi)一對雙胞胎學(xué)生，學(xué)習(xí)態(tài)度和工作表現(xiàn)大不一樣。老大選擇的是汽修專業(yè)，由于汽修專業(yè)重實操，且班中多為男生，大家比較的是學(xué)習(xí)能力的高低。老大整天跟汽車打交道，在班中逐漸養(yǎng)成刻苦鉆研的精神，一門心思的專攻于看似“枯燥”的汽車維修中，不喜與人交流。而老二則不同，父母為培養(yǎng)倆人能成為今后工作上的“搭檔”，就指定他讀營銷專業(yè)。因營銷班女孩子多，老二進了學(xué)校不久就被 “熏陶”了，整天愛“包裝”，同學(xué)間相互攀比名牌，并很快談起戀愛，不求學(xué)業(yè)。相比較，汽修專業(yè)的班級管理比較嚴(yán)格，強調(diào)操作一絲不茍；營銷班則比較開放，班風(fēng)活躍，學(xué)生想法新潮，培養(yǎng)出的營銷生也追求時尚，趕潮流。由此可見，個體雖為同卵雙生子，但在不同的班風(fēng)影響下，形成了截然不同的工作表現(xiàn)和學(xué)習(xí)態(tài)度。因此，可以肯定的是，對個體行為起決定作用的不是遺傳因素，相反，環(huán)境因素的影響更大。

塑造良好的班風(fēng)，在一定程度上直接影響到個體的積極表現(xiàn)和努力程度；而一個管理松散、班風(fēng)消極的學(xué)習(xí)團隊，自然很難成就學(xué)生樂觀向上積極進取的精神風(fēng)貌。因此，華生的“個體的行為是后天環(huán)境決定的”這一理論給予了廣大教育者很深的啟示：想要培養(yǎng)一批進取奮發(fā)的學(xué)生，我們可以從改善環(huán)境做起，從建設(shè)班風(fēng)做起，進而促進個體的積極表現(xiàn)。

2.以改善授課方式來促進學(xué)習(xí)狀態(tài)

行為主義心理學(xué)為學(xué)習(xí)理論的研究和發(fā)展做出了一定的貢獻。例如華生的恐懼學(xué)習(xí)理論對學(xué)校教育的啟發(fā)：在有他人存在的情境中，人們由于害怕被人評價而引起了激起，并進而對個體的心理或者行為造成一定的影響。結(jié)合實際工作，學(xué)生的行為態(tài)度很多時候就是通過經(jīng)典條件反射而學(xué)到的。比如說，一些學(xué)生可能就喜歡實訓(xùn)課，不喜歡理論課，因為他們將理論課的學(xué)習(xí)方式跟枯燥乏味這樣的形容詞和不愉快的生活經(jīng)驗聯(lián)系了起來。在課堂上被提問難題（CS）引起了焦慮（UR），形成了對理論課焦慮厭煩恐懼的條件反射，可能泛化他們對其他課程或?qū)W(xué)校環(huán)境等的厭煩恐懼。華生的這一理論研究，啟發(fā)了改善塑造和矯正學(xué)生行為的方法，即教師可從改善課程的上課形式及課程內(nèi)容拓展等方面，來強化學(xué)生的行為和學(xué)習(xí)狀態(tài)。

三、結(jié)語

從華生行為主義心理學(xué)的研究對象、研究任務(wù)、研究方法來評論，行為主義心理學(xué)具有反封建反宗教的積極意義，可以說，這是一場破主觀心理學(xué)、立客觀心理學(xué)思想的革命。雖然，華生的行為主義心理學(xué)有其極大的局限性，但它對于動物心理學(xué)、兒童心理學(xué)尤其是實驗心理學(xué)和學(xué)習(xí)心理學(xué)都給予了很大的啟發(fā)，它使心理學(xué)從主觀的唯心主義的科學(xué)向客觀的唯物主義的科學(xué)發(fā)展道路上邁進了―大步。[3]在學(xué)生工作中，結(jié)合華生的行為主義心理學(xué)觀點，從中受到教育教學(xué)的啟示，并合理運用，將能更為高效的開展教育事業(yè)。

參考文獻：

[1]沈德燦，孫玉蘭，滕桂榮.西方心理學(xué)史簡編[M].光明日報出版社，1990；260.

[2]于述民.華生行為主義心理學(xué)的初步批判[J].心理學(xué)報，1957（1）；200.

心理學(xué)的意識范文第4篇

一、人本主義心理學(xué)的主要內(nèi)容

(一)人本心理學(xué)的人性觀

人本主義心理學(xué)的人性觀在柏拉圖性善論的基礎(chǔ)上豐富和完善起來，羅杰斯所說:“好的人生是一種過程，而不是一種狀態(tài)，它是一個方向而不是終點?！眰€人的動機受當(dāng)前意識的支配并隨其不斷變化而不斷改變著。人本主義心理學(xué)認(rèn)為，人追求的自我完善和實際之間的不完善保有的張力是人發(fā)展的根本因素，人本主義心理學(xué)認(rèn)為人有能力對自己的行為進行指導(dǎo)，能夠?qū)λ嬖诘姆绞截撠?zé)，同時人本主義心理學(xué)也關(guān)注自由、尊嚴(yán)。只要有適于人性成長和自我實現(xiàn)的環(huán)境與機會，它就會在自我實現(xiàn)的先天動機驅(qū)動下健康的發(fā)展。每個個體必須認(rèn)識到自身最終的責(zé)任，并且在選擇的過程中克服各種困難，從而去發(fā)展和完善自我，從而達到自我實現(xiàn)。

(二)人本主義心理學(xué)的價值觀

人本主義價值觀主張建立“主觀內(nèi)在價值觀”。人本主義心理學(xué)家看來“主觀內(nèi)在價值觀”，指價值觀前存于人的本性當(dāng)中，是人性整合的有機構(gòu)成，也是理解人性的基礎(chǔ)，它是自主的、有意向的健康成長的價值體系，它還是主動的、自我選擇和自我決定的、積極的、而不是被動地接受的價值觀。人本主義心理學(xué)的動機理論是馬斯洛的需要層次理論，該理論基于人是被欲望驅(qū)使的動物的一種假設(shè)，另一種假設(shè)則是人類的追求具有普遍性。馬斯洛的需要層次理論中生理需要、安全需要、歸屬需要則都屬于低級需要，尊重需要和自我實現(xiàn)需要屬于高級需要。必須通過內(nèi)部的循環(huán)才能夠得到滿足。他以人的需要為基本出發(fā)點，來探索和研究人的行為，要想處理好人與社會、與他人的關(guān)系就必須處理好這五類需要的關(guān)系。

(三)人本主義心理學(xué)的教育觀

人本主義教育觀既反對傳統(tǒng)的教育思想也反對美國當(dāng)時的教育制度，主張開展教育改革運動。首先反對教育無目的論，主張培養(yǎng)自我實現(xiàn)或充分發(fā)揮作用的人。反對簡單機械的灌輸，開展最佳成長的內(nèi)在學(xué)習(xí)。重視“以學(xué)生為中心”的教育模式，主張將學(xué)生作為教學(xué)的主體，開展以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)。對學(xué)校課程理論脫離價值、價值中立，主張實行有意義學(xué)習(xí)和經(jīng)驗學(xué)習(xí)。主張學(xué)習(xí)是一種人際的相互影響，應(yīng)該充分發(fā)揮教師在教學(xué)過程中的督促作用。反對傳統(tǒng)教學(xué)中的外部評價，將外部評價轉(zhuǎn)化為學(xué)生的自我評價。

二、大學(xué)生思想政治教育的現(xiàn)狀

(一)大學(xué)生思想政治教育主體現(xiàn)狀分析

在大學(xué)教學(xué)中，注重專業(yè)知識的培養(yǎng)，而缺乏對大學(xué)生思想政治教育元素的訓(xùn)練模式。忽視了教育的本質(zhì)是培養(yǎng)符合社會發(fā)展的全面的人。從而忽視思想政治教育在教學(xué)中的作用，大量從事思想政治教育工作的人員轉(zhuǎn)到進行專業(yè)教學(xué)。另一方面，大學(xué)生自我教育和積極主體參與意識是思想政治教育的另一個重要的組成部分?，F(xiàn)在，然而，許多學(xué)生忽視了自身發(fā)展對思想政治教育的內(nèi)在要求，更不用說思想政治教育融入到自己的學(xué)習(xí)。無論是思想政治教育這還是大學(xué)生自身其自覺的主體意識都不強。

(二)大學(xué)生思想政治教育客體現(xiàn)狀分析

若想政治教育時效性得到發(fā)揮，就要充分的了解思想政治教育客體的特點，才能使思想政治教育更具有針對性。在社會主義市場經(jīng)濟條件下，多種經(jīng)濟成分共同發(fā)展，思想政治教育客體的價值趨向出現(xiàn)多元化。在我國，高校管理實行“導(dǎo)員負責(zé)制”，大學(xué)生大部分時間以個體行為為主，造成大學(xué)生行為方式個性化的原因。社會的發(fā)展，在大學(xué)生問題增多的同時解決方式也增多了，就為大學(xué)生的個性發(fā)展提供了更大的空間。

三、人本主義心理學(xué)與大學(xué)生思想政治教育結(jié)合的必要性

(一)人本主義心理學(xué)彌補大學(xué)生思想教育忽視大學(xué)生主體地位的不足

高校思想政治教育出現(xiàn)的問題，其根源在于現(xiàn)今的思想政治教育在一定程度上忽視了學(xué)生在思想政治教育過程中的主體地位。人本主義心理學(xué)始終堅持以人為本的理念，重視人的價值與尊嚴(yán)，相信人自我選擇和自我實現(xiàn)的潛能，它的觀念正好彌補思想政治教育的不足，因此，將高校思想政治教育與人本主義心理學(xué)相結(jié)合存在一定的可能。

(二)人本主義心理學(xué)促進大學(xué)生思想政治教育實效性的增強

高校思想政治教育本質(zhì)上是做人的工作，充分了解和掌握大學(xué)生的思想的接受規(guī)律是做好高校思想政治教育工作的前提和基礎(chǔ)。我們要尋找思想政治教育內(nèi)容和大學(xué)生期望值之間的契合點來開展思想政治教育，最終實現(xiàn)思想政治教育的目的。隨著改革開放的進一步深入，大學(xué)生的思想觀念和價值趨向在這種環(huán)境下不斷呈現(xiàn)多元化。依舊采用灌輸方式對學(xué)生進行教育，不僅不會增強思想政治教育的實效性，反而會影響受教育者的接受程度。當(dāng)前思想政治教育在一定程度上失去實效性，主要問題在于忽視了“關(guān)心人”“幫助人”的作用。若想思想政治教育得到實際效果，大學(xué)生思想政治教育工作者只有深入了解大學(xué)生的現(xiàn)實需要，將大學(xué)生思想政治教育工作與幫助大學(xué)生解決實際問題結(jié)合起來。

四、人本主義心理學(xué)對大學(xué)生思想政治教育的啟示

(一)加強大學(xué)生思想政治教育者的主導(dǎo)作用

思想政治教育者應(yīng)該把大學(xué)生看做有潛力的成長中的人，這就要求高校思想政治教育者做到具體問題具體分析，正確判斷每位學(xué)生，制定一個富有彈性的標(biāo)準(zhǔn)。大學(xué)生思想政治教育者首先應(yīng)尊重大學(xué)生的個性發(fā)展，然后針對性的進行思想政治教育，進而促使大學(xué)生的個性發(fā)展與社會的發(fā)展有機的結(jié)合。在大學(xué)生思想政治教育過程中，學(xué)生不是作為教育對象孤立存在的，他們所接受教育的狀況和自身素質(zhì)水平也會影響思想政治教育者。大學(xué)生思想政治教育作為一種雙向互動關(guān)系，要求思想政治教育工作者把大學(xué)生作為能動的主體，而不是被動的接受者。思想政治教育者應(yīng)該充分認(rèn)識到每位學(xué)生的獨特意識、主觀能動性、接受和反應(yīng)方式從而充分調(diào)動大學(xué)生思想政治教育者的積極性和參與性。

(二)發(fā)揮大學(xué)生思想政治教育對象的主體性

高校思想政治教育者應(yīng)該積極引導(dǎo)大學(xué)生主動配合思想政治教育者的工作，正確對待思想政治教育進而實現(xiàn)自我的發(fā)展，促進大學(xué)生在思想政治教育中的主體性發(fā)揮。大學(xué)生思想政治教育者應(yīng)將大學(xué)生看做獨立的個體，但是思想政治教育者應(yīng)該認(rèn)識到大學(xué)生并不是單純的個體，對社會可能產(chǎn)生片面認(rèn)知。所以要求高校思想政治教育工作者給予大學(xué)生整體性幫助，滿足大學(xué)生在思想及其他方面的發(fā)展需求，幫助他們進行自我價值的實現(xiàn)。在管理大學(xué)生時要本著“民主”觀念，力求滿足大學(xué)生的強烈民主意識的需求，力求在潛移默化中實現(xiàn)大學(xué)生思想政治教育對象的主體性發(fā)揮。高校思想政治教育者幫助大學(xué)生對自我思想和道德品質(zhì)的塑造，使他們認(rèn)識到思想政治教育的重要性，自覺踐行所學(xué)到的思想、道德知識。

(三)實現(xiàn)大學(xué)生思想政治教育的要素協(xié)同

心理學(xué)的意識范文第5篇

論文摘 要： 創(chuàng)新大學(xué)課堂教學(xué)，實施綜合化教學(xué)改革是我國高等教育改革與發(fā)展的重要命題。“基于問題的學(xué)習(xí)”教學(xué)為此提供了一個成功的范例。本文結(jié)合pbl的理論基礎(chǔ)與特征，對《心理學(xué)研究方法》課程教學(xué)改革的必要性及其實踐探索進行闡述。 

 

一、心理學(xué)課程教學(xué)改革的必要性 

心理學(xué)研究是一種以經(jīng)驗的方式對心理現(xiàn)象進行科學(xué)探究的活動。從歷屆學(xué)生畢業(yè)設(shè)計的情況看，學(xué)生基礎(chǔ)知識不扎實，綜合設(shè)計能力欠缺，問題意識欠缺，創(chuàng)新能力嚴(yán)重不足。比如，將隨機抽樣等同于隨便找被試，將心理學(xué)研究的方法等同于問卷法，不知道如何閱讀心理學(xué)文獻等現(xiàn)象并不少見，能自主發(fā)現(xiàn)研究課題進行畢業(yè)設(shè)計的更是鳳毛麟角。目前，已有教材主要以心理學(xué)的科學(xué)研究過程或心理學(xué)研究方法學(xué)為主線，理論闡述過多過細，內(nèi)容晦澀難懂，實踐環(huán)節(jié)不夠深入，不僅不能激發(fā)學(xué)生的探究興趣，反而成為學(xué)生進一步學(xué)習(xí)深造的心理阻力。因此，實施綜合化課程教學(xué)改革，培養(yǎng)問題意識、批判意識和創(chuàng)新能力，促進綜合性知識理解和應(yīng)用等已勢在必行。 

二、基于pbl教學(xué)的基本特征 

“基于問題的學(xué)習(xí)”（problem-based learning，以下簡稱pbl）是西方大學(xué)教育中廣泛運用的一種建構(gòu)主義教學(xué)思路，最早源于西方醫(yī)學(xué)教育實踐中，并以解決學(xué)校教育與未來工作實踐之間的分離現(xiàn)象為原動力。隨著研究和應(yīng)用的不斷深入，pbl越來越成為“提升學(xué)生為中心的、多學(xué)科教育和終身學(xué)習(xí)的專業(yè)實踐，構(gòu)建整合的專業(yè)發(fā)展課程的核心”［1］。從教學(xué)角度看，pbl提供了這樣一種思路：把學(xué)習(xí)設(shè)置到復(fù)雜的問題情境中，通過學(xué)生合作解決問題的一系列心理——社會歷程，使學(xué)生掌握靈活的知識基礎(chǔ)，發(fā)展高層次的問題解決技能、合作技能和自主學(xué)習(xí)品質(zhì)。其顯著特征可以概括為“以問題為導(dǎo)向的經(jīng)驗學(xué)習(xí)”、“以學(xué)習(xí)者為中心的自主學(xué)習(xí)”和“以小組為單位的合作學(xué)習(xí)”等三個方面［2］。有證據(jù)表明，pbl教學(xué)在促進綜合性專業(yè)知識、合作學(xué)習(xí)、問題解決能力、自主學(xué)習(xí)能力等方面均具有良好的效果。 

三、基于pbl的課程教學(xué)改革的初步探索 

《心理學(xué)研究方法》是應(yīng)用心理學(xué)專業(yè)的一門重要專業(yè)基礎(chǔ)課，是理論性和操作性均較強的課程之一。近十年來，國內(nèi)學(xué)者對pbl的認(rèn)識逐漸增多，絕大多數(shù)文章以pbl在具體課程教學(xué)中的應(yīng)用為主，側(cè)重介紹pbl實施的具體步驟和相關(guān)經(jīng)驗；少數(shù)理論性文章則圍繞pbl的流程、步驟或個別要素進行論述，好像pbl是一種可以按照既定流程或工序加以實施的教學(xué)工具，這其實是有悖于pbl的初衷的。在實施pbl教學(xué)改革過程中，我越來越深切地感受到，只有與特定文化背景和特定課程內(nèi)容相結(jié)合，pbl教學(xué)才能取得預(yù)期的效果。從目前學(xué)生反饋情況看，比較有效和值得倡導(dǎo)的做法有以下幾種。 

（一）更新教學(xué)內(nèi)容體系，強化實踐環(huán)節(jié)。 

在全面分析國內(nèi)權(quán)威教材的基礎(chǔ)上，除“pbl課程導(dǎo)論”與“課程總結(jié)與測評”外，我將《心理學(xué)研究方法》內(nèi)容體系重新調(diào)整為理論和實務(wù)兩大大模塊，前者包括“心理學(xué)研究方法的歷史與體系”、“心理學(xué)研究的性質(zhì)與倫理”、“心理學(xué)文獻的批判性閱讀與評析”、“從研究思想到研究假設(shè)”等四個主題，后者包括“訪談研究設(shè)計的理論與技術(shù)”、“觀察研究設(shè)計的理論與技術(shù)”、“問卷研究設(shè)計的理論與技術(shù)”、“實驗研究設(shè)計的理論與技術(shù)”和“質(zhì)性研究設(shè)計與方法”等五個主題。其中，除了“心理學(xué)研究的性質(zhì)與倫理”部分外，各個主題均要求學(xué)生以小組為單位進行實踐環(huán)節(jié)的訓(xùn)練，如撰寫文獻評析報告、擬定研究主題、編寫觀察記錄表、訪談提綱、調(diào)查問卷和實驗設(shè)計等。 

（二）將學(xué)習(xí)回歸課堂，將課堂回歸學(xué)生。 

大學(xué)課堂教學(xué)中究竟應(yīng)該發(fā)生什么？這是pbl教學(xué)過程中貫穿始終的問題。在pbl教學(xué)中，將學(xué)習(xí)回歸課堂，將課堂回歸學(xué)生，意味著大學(xué)課堂既不是大學(xué)教師自我展示或自我陶醉的場所，又不是教師尋求“自身認(rèn)同和自身完整”［3］的過程，而是學(xué)生學(xué)習(xí)活動得以逐漸展開的具體情境；教師不再是課堂活動的主導(dǎo)，而是學(xué)生學(xué)習(xí)活動的指導(dǎo)者和促進者。這是師生角色觀念的一個重大轉(zhuǎn)變。一旦教師的課堂話語霸權(quán)和權(quán)威被消解，平等、自主、合作、分享的心理場域就會形成，學(xué)生和學(xué)習(xí)活動就成為課堂教學(xué)活動的主旋律。 

（三）引導(dǎo)積極思考，鼓勵合作分享。 

心理學(xué)科學(xué)研究中不乏重大的哲學(xué)或理論問題，也存在大量的不確定性。因此，引導(dǎo)學(xué)生在思考、質(zhì)疑和分享智慧中理解基本理論問題顯得十分重要。比如，在教學(xué)“心理學(xué)研究方法的歷史沿革”主題時，我引導(dǎo)學(xué)生對西方心理學(xué)史中各個流派的歷史沿革及其代表性人物的經(jīng)典實驗進行回顧，通過“小組討論—質(zhì)疑—辯論—總結(jié)”等環(huán)節(jié)，梳理出心理學(xué)研究內(nèi)容、方法與理論之間的基本關(guān)系：特定的研究方法總是以特定的心理學(xué)理論為依據(jù)的；心理學(xué)研究方法的沿革反映了研究內(nèi)容的改變，并始終為心理學(xué)理論服務(wù)。 

（四）從“知識”或“信息”的傳遞，轉(zhuǎn)變?yōu)椤鞍咐被颉皢栴}”的探究。 

pbl的本質(zhì)在于為學(xué)生呈現(xiàn)真實的、有意義的問題情境［4］。真正的學(xué)習(xí)活動并不是發(fā)生在知識或信息的傳遞中，而是存在于真實問題的或案例的探究之中。設(shè)計問題或案例，一般要考慮以下方面：（1）問題是真實的；（2）問題是有意義的；（3）問題是結(jié)構(gòu)不良的；（4）問題范圍是適宜的；（5）問題應(yīng)該使學(xué)生能夠從團體中獲益而不是受阻。比如，在討論關(guān)于“實驗研究設(shè)計的理論與技術(shù)”主題時，我首先介紹“權(quán)力會影響個體的道德判斷嗎？”的實驗報告，通過小組內(nèi)部的協(xié)商討論達成共識，而小組之間則相互辯論而推動討論的不斷深入。通過研究案例的討論，學(xué)生不僅掌握了實驗研究設(shè)計中諸如“變量的操作性定義”、“無關(guān)變量的控制”、“隨機化原則”等核心問題，而且培養(yǎng)了問題意識和批判能力。 

（五）從“教考分離”到“學(xué)考統(tǒng)一”。 

從目前看，在課程考試和評價環(huán)節(jié)中教師和學(xué)生更多呈現(xiàn)出一種彼此對立而非合作的關(guān)系。在pbl教學(xué)的課程總結(jié)環(huán)節(jié)，我采取分組討論的形式，引導(dǎo)學(xué)生對本學(xué)期的學(xué)習(xí)內(nèi)容進行系統(tǒng)回顧和總結(jié)，提出考核的重點內(nèi)容、最佳考核方式及其合理權(quán)重，教師的任務(wù)則轉(zhuǎn)變?yōu)閷崿F(xiàn)考核目標(biāo)而進行科學(xué)、合理的考題內(nèi)容的設(shè)計。實踐表明，這不僅減輕了大學(xué)生的考前焦慮，而且提高了學(xué)習(xí)的掌控感和自主性。 

當(dāng)然，pbl作為一種新興的教學(xué)理念和思路，在具體教學(xué)過程中也發(fā)現(xiàn)了需要改進之處。比如，如何合理劃分合作學(xué)習(xí)小組，以避免懶漢行為和兩極分化，建立與pbl適應(yīng)的考核方式，網(wǎng)絡(luò)資源的建設(shè)與利用等都是學(xué)生普遍反映比較重要的方面。 

 

參考文獻： 

［1］john r.savery.overview of problem-based learning：definitions and distinctions［j］.the interdisciplinary journal of problem-based learning，2006，1，（1）：9-20. 

［2］余益兵.基于問題的學(xué)習(xí)（pbl）的若干理論問題探析［j］.當(dāng)代教育論壇，2011（出版中）.