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當(dāng)前特殊教育存在的問(wèn)題范文第1篇

關(guān)鍵詞：特殊教育；教師教學(xué)；能力；提升

一、特殊教育教師教學(xué)能力存在的問(wèn)題

（一）教學(xué)認(rèn)知不足

教學(xué)認(rèn)知能力也就是指特教學(xué)校教師對(duì)于自己所從事的職業(yè)認(rèn)知以及特殊教育對(duì)象群體的認(rèn)知，它會(huì)直接影響教學(xué)目標(biāo)制定以及后續(xù)對(duì)教學(xué)內(nèi)容的選取等各個(gè)方面。同時(shí)作為特教學(xué)校教師，也應(yīng)當(dāng)對(duì)相關(guān)法律法規(guī)、政策條文有深刻的理解，在教學(xué)之前也應(yīng)對(duì)學(xué)生群體情況有一定的認(rèn)識(shí)。但是從實(shí)際調(diào)查情況可以發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前特殊學(xué)校教師在教學(xué)認(rèn)知方面存在很大不足。

首先，專(zhuān)業(yè)性學(xué)科知識(shí)掌握不牢固。從專(zhuān)業(yè)性知識(shí)角度來(lái)看，掌握不足問(wèn)題表現(xiàn)得也非常突出。很多的教師都認(rèn)為自身在專(zhuān)業(yè)性知識(shí)方面需要加強(qiáng)。從學(xué)歷影響下的專(zhuān)業(yè)知識(shí)掌握情況來(lái)看，一方面當(dāng)前的高素質(zhì)專(zhuān)業(yè)化人才稀缺問(wèn)題比較突出，大專(zhuān)學(xué)歷及以下教師比例依然很大；另外一方面，在大專(zhuān)教師群體中，有一半左右的教師認(rèn)為自己在學(xué)科知識(shí)方面需要進(jìn)一步的提高。學(xué)科知識(shí)的掌握不足問(wèn)題在低學(xué)歷教師群體中尤為突出。

（二）教學(xué)設(shè)計(jì)不足

良好的教學(xué)設(shè)計(jì)是保證教學(xué)活動(dòng)合理開(kāi)展的前提條件，由于教學(xué)活動(dòng)的開(kāi)展并不是一個(gè)輕而易舉的過(guò)程，需要教師提前進(jìn)行精心設(shè)計(jì)，繼而有目的的開(kāi)展各種教學(xué)活動(dòng)。但從實(shí)際情況來(lái)看，當(dāng)前特教學(xué)校教師在教學(xué)設(shè)計(jì)方面所面臨的勝任力不足問(wèn)題同樣存在。

教學(xué)目標(biāo)的合理設(shè)計(jì)是適應(yīng)學(xué)生學(xué)習(xí)能力從而提升學(xué)習(xí)興趣的一個(gè)關(guān)鍵，合理的教學(xué)目標(biāo)能夠幫助學(xué)生更好的完成各種任務(wù)，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)自身的合理發(fā)展。很多的教師在教學(xué)中很少或無(wú)法達(dá)成目標(biāo)，可見(jiàn)教師在教學(xué)目標(biāo)設(shè)置方面依然存在著目標(biāo)設(shè)置偏高的問(wèn)題。而從具體的層次分析情況來(lái)看，不同學(xué)科教師對(duì)于教學(xué)目標(biāo)的合理設(shè)置存在差異，其中承擔(dān)著主要學(xué)科的教師普遍目標(biāo)達(dá)成率要低于其他學(xué)科，這一點(diǎn)表明當(dāng)前特殊教育發(fā)展過(guò)程中，依然有一些教師無(wú)法制定合適的教學(xué)目標(biāo)。雖然說(shuō)提倡正常化原則來(lái)看待特殊學(xué)生，但是他們客觀存在的特殊性教師卻并不能忽視，教師必須要從學(xué)科角度出發(fā)，了解學(xué)生實(shí)際學(xué)情，進(jìn)一步加強(qiáng)自己對(duì)教學(xué)目標(biāo)的把控能力。

二、特殊教育教師教學(xué)能力提升的策略

（一）提高政策的效力

政府部門(mén)有義務(wù)加強(qiáng)對(duì)全體特教學(xué)校教師的專(zhuān)業(yè)化指導(dǎo)、科學(xué)化管理和規(guī)范化評(píng)估，促進(jìn)特殊教育教學(xué)質(zhì)量的提高。國(guó)家政策具有導(dǎo)向性、穩(wěn)定性、預(yù)見(jiàn)性的特點(diǎn)，政策滯后于實(shí)踐將必然導(dǎo)致實(shí)踐的落后，制定具有時(shí)效性甚至前瞻性的政策，發(fā)揮政策對(duì)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的指導(dǎo)、規(guī)范作用成為提高教師教學(xué)勝任力的重要前提。

首先發(fā)揮政策的指導(dǎo)性，制定全面的法規(guī)、制度等，以此規(guī)范對(duì)特教學(xué)校教師的職業(yè)要求；規(guī)范責(zé)任部門(mén)及職責(zé)范圍，保障各部門(mén)各司其職，相互協(xié)調(diào)，配合工作；保證政策的有效傳達(dá)和落實(shí)，切實(shí)指導(dǎo)每位教師的教育教學(xué)工作。

其次提高政策的可操作性。國(guó)家管理部門(mén)應(yīng)根據(jù)《特殊教育教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》制定各類(lèi)特殊教育教師的培養(yǎng)政策，涉及培養(yǎng)對(duì)象、培養(yǎng)內(nèi)容、培養(yǎng)方式等具有可操作性的政策性文件。切忌政策的空洞性，應(yīng)以務(wù)實(shí)的態(tài)度，立足于實(shí)際需要進(jìn)行政策的制定和實(shí)施。

總之，提升相關(guān)政策文件的指導(dǎo)性和可操作性是教師培訓(xùn)工作和專(zhuān)業(yè)能力得以提升的前提和保障。

（二）建立教師合作機(jī)制

良好的溝通合作可以幫助教師“取人之長(zhǎng)，補(bǔ)己之短”，更加全面的提升自身教學(xué)勝任力。學(xué)校與學(xué)校，教師與教師之間的合作交流不應(yīng)當(dāng)是暫時(shí)的、零星的，而應(yīng)當(dāng)將合作機(jī)制化，以此來(lái)支持教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展。

首先，建立“特特”合作機(jī)制。建立跨地區(qū)的特教學(xué)校合作機(jī)制，實(shí)現(xiàn)優(yōu)質(zhì)資源共享?？梢赃M(jìn)行教育水平較高的特教學(xué)校與水平較低學(xué)校之間的一對(duì)一幫扶，進(jìn)行有針對(duì)性的合作交流。東部發(fā)展較為領(lǐng)先的特教學(xué)校為中西部地區(qū)提供定期的師資幫扶、技術(shù)支持、經(jīng)驗(yàn)交流。

其次，建立“普特”合作機(jī)制。建立特教學(xué)校與周邊普通學(xué)校的合作機(jī)制，提高特教學(xué)校教師的教學(xué)能力，也有助于提高“普?！苯處煹乃枷胝J(rèn)識(shí)水平。去除特教學(xué)校教師與“普?！苯處熤g的隔離，實(shí)現(xiàn)特教學(xué)校教師與“普?！苯處熃虒W(xué)勝任力的共同發(fā)展。

（三）做好特教學(xué)校教師的師范教育

首先，培養(yǎng)足量的優(yōu)質(zhì)特教師資。職前教育是保障優(yōu)質(zhì)特教師資的基礎(chǔ)，所以應(yīng)從源頭上為特殊教育培養(yǎng)足量的優(yōu)質(zhì)特教師資。為了培養(yǎng)更多專(zhuān)業(yè)師資以滿足特殊教育迅速發(fā)展的需求，應(yīng)在更多的優(yōu)質(zhì)高等師范類(lèi)院校增設(shè)特殊教育專(zhuān)業(yè)，在師范類(lèi)專(zhuān)業(yè)中開(kāi)設(shè)特殊教育課程，鼓勵(lì)和吸引優(yōu)秀人才報(bào)考特殊教育專(zhuān)業(yè)，投身特殊教育事業(yè)。并為特殊教育專(zhuān)業(yè)學(xué)生提供優(yōu)質(zhì)的特殊教育，精選教育內(nèi)容，保證所教內(nèi)容適應(yīng)于當(dāng)前的特殊教育發(fā)展。

其次，提高實(shí)踐課程的比重。目前，我國(guó)的教師培養(yǎng)存在重理論傳授而輕實(shí)踐體驗(yàn)的形勢(shì)，實(shí)踐能力的不足是制約教師教學(xué)勝任力的一個(gè)因素。擁有豐富實(shí)踐智慧的特殊教育教師才能夠在解決問(wèn)題時(shí)進(jìn)行多視角的整體把握，探索到出多種可能的解決方案并靈活迅速地做出決策。進(jìn)行課程內(nèi)容的綜合分析，優(yōu)化課程設(shè)置，加大實(shí)踐課程的比例。建立校外的實(shí)踐基地，注重理論與實(shí)踐相結(jié)合，為師范生提供到特殊教育教學(xué)一線了解學(xué)生、運(yùn)用知識(shí)、練習(xí)技能的機(jī)會(huì)，培養(yǎng)準(zhǔn)教師的特殊教育實(shí)施能力。

當(dāng)前特殊教育存在的問(wèn)題范文第2篇

關(guān)鍵詞：特殊兒童；心理健康；心理教育；自信

一、當(dāng)前我國(guó)特殊兒童的生活現(xiàn)狀解析

特殊兒童的成長(zhǎng)和教育一直是教育關(guān)注的焦點(diǎn)問(wèn)題，尤其是近年來(lái)國(guó)家和社會(huì)對(duì)特殊兒童的高度關(guān)注，促進(jìn)了特殊教育事業(yè)的飛速發(fā)展，但就當(dāng)前的實(shí)踐來(lái)看，我國(guó)特殊兒童的教育和生活仍然存在不少問(wèn)題，主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：

1.普遍存在的特殊兒童心理問(wèn)題

特殊兒童一般是指生理有缺陷的兒童，因?yàn)槠渖眢w存在的缺陷，使得這部分兒童在語(yǔ)言、行為、情緒等方面導(dǎo)致了與正常兒童的差異。這些兒童在與正常兒童的交往過(guò)程中認(rèn)識(shí)到自己存在的身體缺陷后，容易表現(xiàn)出自卑的情緒，進(jìn)而不愿意與周?chē)娜私煌?，尤其是?duì)于那些有交流障礙的兒童，如盲童、啞童、聾童等，時(shí)間久了勢(shì)必會(huì)產(chǎn)生交流障礙，甚至?xí)霈F(xiàn)自閉的病癥。此外，焦慮敵對(duì)也是特殊兒童經(jīng)常會(huì)出現(xiàn)的一種情緒，自身的生理缺陷和長(zhǎng)期的自卑心理使得這些兒童表現(xiàn)出過(guò)分的敏感和容易激動(dòng)，常常會(huì)因?yàn)橐稽c(diǎn)小事就無(wú)端發(fā)脾氣，如多動(dòng)癥的兒童，尤其害怕受到教師和同學(xué)的歧視，攻擊性特別強(qiáng)，會(huì)出現(xiàn)過(guò)度焦慮敵對(duì)的情緒。長(zhǎng)此以往，這種心理問(wèn)題將會(huì)嚴(yán)重制約兒童的成長(zhǎng)與成才。

2.對(duì)特殊兒童教育的理念和認(rèn)識(shí)不夠全面深刻

在我國(guó)，普通存在著對(duì)特殊兒童教育認(rèn)識(shí)不夠全面深刻的情況。一方面，在我國(guó)愿意從事特殊教育事業(yè)工作的人不多，帶著這種不情愿的思想從事這份需要付出足夠的耐心和愛(ài)心的工作勢(shì)必會(huì)影響到兒童的健康成長(zhǎng)。另一方面，社會(huì)對(duì)特殊兒童由于根深蒂固的思想傳統(tǒng)存在不同程度的歧視，并不能把他們當(dāng)普通兒童來(lái)對(duì)待，這種環(huán)境不利于特殊兒童的健康成長(zhǎng)，更容易給其心理造成一定的陰影，甚至一些家長(zhǎng)有放棄這些特殊兒童的想法，這種種有失偏頗的認(rèn)識(shí)都嚴(yán)重制約著特殊教育的長(zhǎng)足發(fā)展，自然對(duì)特殊兒童的教育和成長(zhǎng)也有負(fù)面影響。

二、加強(qiáng)和引導(dǎo)特殊兒童健康成長(zhǎng)的建議和思考

在我國(guó)，對(duì)特殊兒童的關(guān)注和對(duì)特殊教育的發(fā)展取得了一些成績(jī)，但隨著發(fā)展的深入，也出現(xiàn)了諸如上面所述的問(wèn)題，筆者認(rèn)為，要促進(jìn)特殊兒童的健康成長(zhǎng)，必須從以下幾方面下足功夫：

1.了解特殊兒童的特殊需求，注重引導(dǎo)與滿足

教師和家長(zhǎng)要了解每個(gè)特殊兒童的特殊需求，一方面尊重特殊兒童的這些特殊需求，另一方面最大程度上的對(duì)其進(jìn)行滿足和引導(dǎo)。這樣就容易和特殊兒童建立起一種信任的友好關(guān)系，也更容易了解他們的心思，從而有針對(duì)性地進(jìn)行補(bǔ)償，根據(jù)不同特殊兒童的興趣、愛(ài)好的差異性設(shè)計(jì)和重構(gòu)不同的教育課程與體系，加強(qiáng)與特殊兒童的互動(dòng)，培養(yǎng)和引導(dǎo)其積極樂(lè)觀的生活態(tài)度，走出自卑與封閉，用文化強(qiáng)化和克服其心理缺陷，真正做到了解特殊需求，利用特殊動(dòng)力逐級(jí)超越需要，提升生活意義。

2.爭(zhēng)取家長(zhǎng)對(duì)特殊兒童教育工作的支持，暢通家長(zhǎng)與學(xué)校溝通合作的通道

特殊兒童的成長(zhǎng)和發(fā)展離不開(kāi)家長(zhǎng)的支持和關(guān)心，因此特殊教育的學(xué)校和教師要跟特殊兒童家長(zhǎng)建立起長(zhǎng)期的信息回饋機(jī)制，要及時(shí)跟家長(zhǎng)了解特殊兒童的成長(zhǎng)情況，建立每個(gè)特殊兒童的成長(zhǎng)檔案，了解其出現(xiàn)的問(wèn)題和困惑，對(duì)在學(xué)校初次出現(xiàn)的問(wèn)題，要及時(shí)聯(lián)系家長(zhǎng)了解情況，并定期向家長(zhǎng)反映孩子的進(jìn)展，尋找合適的機(jī)會(huì)邀請(qǐng)家長(zhǎng)參加親子活動(dòng)，在溫馨和諧的氣氛中讓孩子們感受到溫暖，感受到愛(ài)，讓他們和正常的孩子一樣，有一個(gè)快樂(lè)的童年，在愛(ài)和關(guān)懷的氛圍中成長(zhǎng)。

3.更新特殊教育觀念，加強(qiáng)對(duì)特殊兒童的人文關(guān)懷

要讓特殊兒童像正常兒童一樣能夠快樂(lè)地成長(zhǎng)，就必須摘掉對(duì)他們的“有色眼鏡”，讓他們像正常兒童一樣，真正融入社會(huì)，享受到快樂(lè)。無(wú)論是學(xué)校教師還是家長(zhǎng)，都要更新教育理念，摒棄“要不放棄，要么過(guò)度呵護(hù)”的這種錯(cuò)誤理念，讓孩子們從內(nèi)心里真正樹(shù)立自信，不覺(jué)得自己矮人一等。只有這樣，才能更好地挖掘出他們的潛力，了解他們的特長(zhǎng)，進(jìn)行快樂(lè)培養(yǎng)。

4.提高特殊教育工作人員的職業(yè)素養(yǎng)，強(qiáng)化特殊兒童的心理素質(zhì)

特殊教育不同于平常的教育，必須要求工作人員有足夠的愛(ài)心和耐心，因此，首先，特殊教育學(xué)校在選聘教師和工作人員的時(shí)候，要把握這一要求。其次，要對(duì)現(xiàn)有的教師和工作人員進(jìn)行定期、不定期的培訓(xùn)，加強(qiáng)對(duì)特殊教育師資隊(duì)伍心理健康的專(zhuān)業(yè)培訓(xùn)，用愛(ài)心溫暖和感化這些兒童。再次，對(duì)于特殊兒童的課堂教學(xué)也要采取多元化的方式，盡量做到切合實(shí)際，寓教于樂(lè)。最后，要?jiǎng)?chuàng)設(shè)合適的活動(dòng)平臺(tái)，優(yōu)化特殊兒童的心理素質(zhì)，要通過(guò)體驗(yàn)、合作和自我反思等活動(dòng)，讓特殊兒童能盡可能直觀地感受和參與到教學(xué)活動(dòng)中，使其從內(nèi)心里想學(xué)，懂得學(xué)，懂得合作，懂得愛(ài)人，懂得關(guān)心別人，這樣才能讓其更好地成長(zhǎng)。

三、結(jié)語(yǔ)

綜上所述，我們可以看出，特殊兒童要能健康成長(zhǎng)，學(xué)生、家長(zhǎng)和社會(huì)必須給予足夠的愛(ài)，讓其在其樂(lè)融融的環(huán)境中放松身心，才能真正克服自卑、封閉等心理問(wèn)題，揚(yáng)起自信的風(fēng)帆，不斷地超越缺陷，超越自我，快樂(lè)生活。

參考文獻(xiàn)：

當(dāng)前特殊教育存在的問(wèn)題范文第3篇

[論文摘要]“經(jīng)驗(yàn)—分析”為主的實(shí)證主義研究范式、以“歸納—演繹”為主的教育學(xué)研究范式、以“批判—理解”為主的社會(huì)學(xué)研究范式是特殊教育研究的明顯特征。當(dāng)前，特殊教育研究經(jīng)歷著全納教育與傳統(tǒng)教育的抵牾、多學(xué)科的參與對(duì)特殊教育學(xué)科地位的質(zhì)疑、豐富多樣的特殊教育實(shí)踐對(duì)特殊教育研究回應(yīng)能力的質(zhì)疑等后現(xiàn)代遭遇。

[論文關(guān)鍵詞]特殊教育研究 本質(zhì)主義　后現(xiàn)代主義 范式

一、特殊教育研究的范式

對(duì)特殊教育研究的描述和分析不單是一個(gè)方法論的問(wèn)題，而是一個(gè)總體性的范式問(wèn)題。托馬斯·庫(kù)恩指出，范式是“一個(gè)特定社團(tuán)的成員共同接受的信仰、公認(rèn)的價(jià)值和技術(shù)的總和”。“科學(xué)發(fā)展是新范式取代舊范式的過(guò)程”?？梢?jiàn)，范式作為一個(gè)研究共同體所共同遵循的理論體系、價(jià)值信念、思維方式和技術(shù)規(guī)范的總和，為研究者提供了一種觀察世界的視野與理論參照的體系。借鑒他的范式概念和理論，特殊教育研究不但涉及特殊教育研究者共同的研究方法和研究程序，還涉及共同的教育研究信念、價(jià)值觀點(diǎn)。以此反觀，特殊教育研究先后出現(xiàn)了以下三種研究范式：

(一)經(jīng)驗(yàn)一分析為主的實(shí)證主義研究范式

這主要體現(xiàn)在基督教和醫(yī)學(xué)／心理學(xué)為主的前現(xiàn)代特殊教育階段，即特殊教育尚未向教育學(xué)領(lǐng)域轉(zhuǎn)移以前。這時(shí)期，是特殊教育及其研究的自發(fā)和萌芽時(shí)期。特殊教育與研究表現(xiàn)為傳教士個(gè)體自發(fā)行為的“傳教士教育”或醫(yī)生自發(fā)的“醫(yī)療訓(xùn)練教育”及其研究。這時(shí)期的研究是建立在觀察和實(shí)驗(yàn)的經(jīng)驗(yàn)事實(shí)上，主要針對(duì)“特殊兒童的殘疾是怎樣的”、“如何針對(duì)殘疾進(jìn)行康復(fù)訓(xùn)練和學(xué)習(xí)”，揭示殘疾和教育訓(xùn)練之間的因果聯(lián)系，重視對(duì)特殊兒童進(jìn)行感官訓(xùn)練，提高感官機(jī)能。在研究者的學(xué)術(shù)信念和假設(shè)上，特殊教育視為樸素的上帝博愛(ài)、仁慈，是救贖的工具；或者認(rèn)為特殊兒童可以診斷并通過(guò)經(jīng)驗(yàn)論的感官訓(xùn)練能提高生存技能。形成的基本研究規(guī)范主要是從基督教／醫(yī)學(xué)為基本視野看待特殊教育，把特殊兒童作為身體病態(tài)的患者，并以教育幫助作為救贖特殊兒童以及自己原罪的途徑，運(yùn)用簡(jiǎn)單歸納和形式演繹來(lái)研究特殊教育理論和問(wèn)題。特別是基于醫(yī)學(xué)視角的特殊教育，表現(xiàn)出鮮明的實(shí)證／經(jīng)驗(yàn)主義傾向，認(rèn)為殘疾缺陷能通過(guò)醫(yī)學(xué)來(lái)測(cè)量和診斷，確信對(duì)特殊兒童的醫(yī)療訓(xùn)練、康復(fù)補(bǔ)償能提高特殊兒童生存能力。這一時(shí)期，特殊教育研究盡管不具備現(xiàn)代教育研究意義上的實(shí)質(zhì)，但開(kāi)辟了特殊教育本質(zhì)主義研究起點(diǎn)，為特殊教育研究成為一個(gè)教育學(xué)概念設(shè)下了邏輯必然。

(二)歸納一演繹為主的教育學(xué)研究范式

這主要體現(xiàn)在特殊教育融人教育學(xué)體系的現(xiàn)代特殊教育階段。這是特殊教育及其研究自覺(jué)走向科學(xué)化的黃金時(shí)期。這時(shí)期，由于基督教／醫(yī)學(xué)(心理學(xué))的實(shí)證研究范式面向身體器官機(jī)能的“醫(yī)療訓(xùn)練教育”，無(wú)法對(duì)增強(qiáng)人的主體理性能力作出回答(如對(duì)創(chuàng)造能力、實(shí)踐與生產(chǎn)能力、認(rèn)識(shí)能力及道德、意志、審美等)。如阿曼“把聾人教學(xué)縮小為單純的發(fā)音教學(xué)，對(duì)智力發(fā)展不重視，形成了機(jī)械訓(xùn)練和形式主義”。另一方面，在文藝復(fù)興運(yùn)動(dòng)后，上帝、教會(huì)本身已成為批判的對(duì)象，于是特殊教育研究開(kāi)始向教育學(xué)轉(zhuǎn)移；同時(shí)，隨著西方工業(yè)化大生產(chǎn)和人權(quán)思想的推進(jìn)，出現(xiàn)了特殊學(xué)校教育，特殊教育具有了完全現(xiàn)代意義上的教育形式。這時(shí)期，特殊教育對(duì)象、目標(biāo)等教育思想理論已超出了17世紀(jì)以來(lái)少數(shù)醫(yī)生、教士等基于特殊兒童個(gè)體意義上的個(gè)體教育行為，用具有普遍意義的本質(zhì)描述揭示特殊兒童與教育的內(nèi)在邏輯和規(guī)律，成為人們的追求和目的。特別是現(xiàn)代科學(xué)主義以來(lái)，隨著特殊兒童從上帝的恩惠和救贖中解蔽出來(lái)，特殊教育研究也開(kāi)始超越簡(jiǎn)單的上帝仁慈、博愛(ài)，走向以人的理性為基礎(chǔ)的、以特殊兒童教育為主的、涉及康復(fù)、醫(yī)學(xué)、社會(huì)學(xué)等知識(shí)的專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域。這時(shí)期的特殊教育研究基本成為教育學(xué)的分支，主要以教育學(xué)范式開(kāi)展研究。在研究者的共同信念和假設(shè)上，特殊教育成為了一個(gè)教育學(xué)概念的存在，媾和了教育的功能特點(diǎn)和屬性要求，開(kāi)始從政治、經(jīng)濟(jì)、社會(huì)、文化等外在工具價(jià)值和促進(jìn)自身全面自由發(fā)展的內(nèi)在價(jià)值出發(fā)進(jìn)行研究。社會(huì)化要求和個(gè)性化成長(zhǎng)是特殊教育研究的大前提。在研究規(guī)范上，認(rèn)為特殊教育本質(zhì)、規(guī)律是人的理性的“客觀發(fā)現(xiàn)”，是人的理性能力的投射，堅(jiān)信人們對(duì)揭示和把握特殊教育本質(zhì)、規(guī)律、特殊兒童成長(zhǎng)規(guī)律的可能。堅(jiān)持特殊教育的本質(zhì)必須在理性面前接受檢驗(yàn)、證明自己的存在。注重從科學(xué)理性出發(fā)運(yùn)用歸納一演繹的方法論研究特殊教育問(wèn)題，體現(xiàn)出鮮明的現(xiàn)代性特征。這直接為擴(kuò)張隔離制的特殊學(xué)校和班級(jí)授課制提供了基礎(chǔ)和依據(jù)。這時(shí)期特殊教育及其研究開(kāi)始成為一個(gè)日趨完整的學(xué)科體系。一是特殊學(xué)校不斷增多，特殊學(xué)校教育形式不斷被國(guó)家確立，且不斷以立法和制度的形式予以保障，使得特殊教育研究開(kāi)始專(zhuān)門(mén)化、體制化，有了自己的專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域，成為一種專(zhuān)業(yè)活動(dòng)，特殊教育理論與實(shí)踐有了相對(duì)固定和完整的體系、范疇和基本根據(jù)。自1789年法國(guó)承認(rèn)萊佩建立的第一個(gè)殘疾人教育機(jī)構(gòu)至19世紀(jì)末和20世紀(jì)中葉，世界各國(guó)都以立法和制度的形式先后確立了特殊教育學(xué)校教育制度，且在20世紀(jì)中葉前一直是主流的教育組織形式，即使在今天的許多國(guó)家仍占據(jù)特殊教育的大半壁江山。二是隨著經(jīng)驗(yàn)科學(xué)分化、獨(dú)立，如心理學(xué)、生物學(xué)及其他與殘疾人相關(guān)的病理學(xué)等逐步加入到特殊教育研究中，為認(rèn)識(shí)特殊兒童和進(jìn)行科學(xué)主義的特殊教育提供了支持，特殊教育研究得以運(yùn)用經(jīng)驗(yàn)科學(xué)的新成果進(jìn)行假設(shè)和檢驗(yàn)，進(jìn)而以盲、聾啞、智力落后、肢體殘疾、問(wèn)題行為等更精細(xì)的分類(lèi)、更專(zhuān)業(yè)化的學(xué)科理論建設(shè)、更相對(duì)分離的專(zhuān)門(mén)教育實(shí)踐等，將特殊教育及其研究予以專(zhuān)門(mén)化、精細(xì)化、常態(tài)化。這時(shí)期的研究主要圍繞確立特殊教育邏輯分析的總體性結(jié)構(gòu)，總結(jié)歸納了特殊兒童教育與訓(xùn)練的經(jīng)驗(yàn)，提出了具有普遍意義的特殊教育理論、內(nèi)容和方法，許多著作奠基了特殊教育學(xué)科發(fā)展，使特殊教育逐漸形成了現(xiàn)對(duì)獨(dú)立的交叉和邊緣學(xué)科，為人類(lèi)文明增添了新的內(nèi)容。

(三)批判一理解為主的社會(huì)學(xué)研究范式

這主要體現(xiàn)在全納教育為主的后現(xiàn)代特殊教育階段。這時(shí)期，由于教育學(xué)研究范式的特殊教育研究囿于科學(xué)理性的狹隘視野內(nèi)，用統(tǒng)一的、唯一的本質(zhì)主義發(fā)現(xiàn)和描述特殊教育，所以面臨全球高漲的后現(xiàn)代主義思潮的質(zhì)疑和顛覆。一方面，復(fù)雜多樣的教育實(shí)踐、豐富多樣的特殊兒童差異質(zhì)疑著統(tǒng)一的教育規(guī)律和本質(zhì)的合法存在，特殊教育研究解釋和指導(dǎo)能力變得力不從心(特別是普遍意義的宏大理論對(duì)解決多重殘疾、重度殘疾等特殊兒童的無(wú)能)，面臨壓制個(gè)性、遺忘多樣、抑制創(chuàng)造、扼殺活力的“現(xiàn)代性暴力”的指責(zé)。另一方面，基于教育學(xué)和醫(yī)學(xué)科學(xué)主義精細(xì)描述的殘疾缺陷的差異不斷被隔離的安置形態(tài)、教學(xué)組織形態(tài)及其課程等強(qiáng)化和夸大，差異成為特殊兒童與其他健全兒童的本質(zhì)不同。特別在安置形態(tài)上，隔離制特殊學(xué)校教育加大了特殊兒童的社會(huì)分層、隔離和歧視，使得教育學(xué)范式的特殊教育研究開(kāi)始與教育學(xué)分離而轉(zhuǎn)向社會(huì)學(xué)研究范式。20世紀(jì)中葉在北歐出現(xiàn)“正常化”(normali—zation)運(yùn)動(dòng)，開(kāi)啟了特殊兒童融合教育、全納教育的序幕。這時(shí)期，特殊教育研究者的共同信念是，從后現(xiàn)代主義視角，反思現(xiàn)代性特殊教育理念給特殊兒童權(quán)利、尊嚴(yán)等帶來(lái)的問(wèn)題，指責(zé)特殊教育給特殊兒童帶來(lái)的人本關(guān)懷的疏離，認(rèn)為特殊兒童生存境遇的窘迫及其生命意義的失落是特殊教育現(xiàn)代性的惡果，是以健全人為主導(dǎo)的社會(huì)群體的價(jià)值選擇對(duì)殘疾人弱勢(shì)群體的壓迫，是普通教育話語(yǔ)權(quán)對(duì)特殊教育地位的遮蔽。先后主張用融合、回歸主流、全納教育的理念重建特殊教育之于特殊兒童價(jià)值秩序的位移，防止特殊兒童生命價(jià)值被剝奪或篡越。特別是全納教育明顯將特殊教育作為一個(gè)社會(huì)學(xué)體系的概念，側(cè)重用社會(huì)學(xué)的方法解決特殊兒童的發(fā)展問(wèn)題。這時(shí)期，確保特殊兒童的權(quán)利和尊嚴(yán)及其價(jià)值的實(shí)現(xiàn)是特殊教育研究的大前提。在研究規(guī)范上，面對(duì)教育學(xué)對(duì)解決歧視等一系列社會(huì)問(wèn)題的無(wú)能，特別是對(duì)回答平等問(wèn)題、人的尊嚴(yán)問(wèn)題、社會(huì)適應(yīng)等問(wèn)題的無(wú)能為力，注重人本主義的社會(huì)批判研究，喚起人們對(duì)特殊兒童的理解關(guān)注，伸張?zhí)厥饨逃芯康纳鐣?huì)學(xué)視野。在20世紀(jì)90年代后，全納教育思潮迅速蔓延到整個(gè)教育領(lǐng)域，主張用民主、群體、合作的價(jià)值理念和方法論對(duì)特殊兒童進(jìn)行教育，并提出構(gòu)建全納社區(qū)和全納文化，將博愛(ài)、仁慈、平等、人權(quán)、尊嚴(yán)、價(jià)值空前張揚(yáng)到極致，以期望通過(guò)社會(huì)資源和力量進(jìn)行特殊兒童教育。這時(shí)期主要圍繞“什么是好特殊教育”、“特殊兒童怎樣才更有尊嚴(yán)、更有權(quán)利”、“如何推進(jìn)全納教育”、“個(gè)別化教育計(jì)劃制定實(shí)施”等問(wèn)題展開(kāi)研究。一是將全納教育作為“好特殊教育”的解釋框架，并研究探索了“個(gè)別化教育計(jì)劃”等實(shí)踐模式。

二、特殊教育研究的困境

(一)全納教育與傳統(tǒng)教育的糾結(jié)

自20世紀(jì)中葉產(chǎn)生融合教育后，國(guó)際上逐步形成了隔離制特殊學(xué)校教育與融合教育(后為全納教育)制度并存的兩種教育體制。特殊學(xué)校教育也稱為傳統(tǒng)教育。是現(xiàn)代性思維特征的教育方式，以客觀主義和實(shí)證為特點(diǎn)，遵循的是現(xiàn)性，“訴諸科學(xué)的、精確的方法，強(qiáng)調(diào)理性、權(quán)威、同一性、整體性、確定性和終極價(jià)值觀，遵循實(shí)證科學(xué)研究的程序一。它一方面懷有工具理性至上的價(jià)值崇尚，淡忘了特殊兒童個(gè)體的目的性價(jià)值，注重的是統(tǒng)一化、體制化、模式化和效率化的社會(huì)本位價(jià)值觀，桎梏了特殊兒童的獨(dú)立自主發(fā)展空間，淹沒(méi)了特殊兒童的尊嚴(yán)和權(quán)利。另一方面，基于教育學(xué)范式的特殊教育研究，在追求學(xué)科化建設(shè)的過(guò)程中，借鑒甚至移植了普通教育和自然科學(xué)研究的一些科學(xué)實(shí)證主義的方法體系，建立概念、范疇和理論，盡管“制造”了一些特殊教育知識(shí)，但疏離了特殊兒童及其教育的實(shí)際，將特殊兒童客體化而抽空了鮮活獨(dú)特的內(nèi)容后，研究成果無(wú)法與豐富的實(shí)踐對(duì)話，且難有獨(dú)特的創(chuàng)新。

傳統(tǒng)特殊教育研究忘卻了特殊教育自身根基與個(gè)性，其存在合理性不足的重要缺陷，為后現(xiàn)代思維的全納教育進(jìn)行批判和否定設(shè)置了空間和依據(jù)。但全納教育激揚(yáng)高漲的后現(xiàn)代話語(yǔ)和思維，決定了它在很長(zhǎng)歷史時(shí)期內(nèi)只能是后現(xiàn)代主義的激情和義憤，是帶有濃厚主觀臆想色彩的“烏托邦”。一是在價(jià)值層面具有高度的理想性質(zhì)。全納教育以人的尊嚴(yán)和權(quán)利為理由否定特殊兒童客觀存在的“差異”，簡(jiǎn)單地認(rèn)為“差異是正常的”存而不論，且反對(duì)傳統(tǒng)的特殊教育分類(lèi)、診斷和教學(xué)體系，遺忘了基于客觀事實(shí)的實(shí)證就是反對(duì)科學(xué)理性，從而也就失去存在的基礎(chǔ)。二是在方法論方面具有忽視或超越科學(xué)實(shí)證理性的方法論缺陷。它強(qiáng)調(diào)將民主、平等、群體合作這些價(jià)值性質(zhì)的應(yīng)然之物作為實(shí)然的方法論，如通過(guò)民主、平等、合作建構(gòu)全納學(xué)校、全納社區(qū)、全納文化等，以民主、合作等價(jià)值論代替方法論或超越實(shí)證經(jīng)驗(yàn)方法論，來(lái)解決客觀存在的“差異”，存有方法論不足的致命缺陷，對(duì)解決特殊兒童教育問(wèn)題毫無(wú)益處。三是在教育對(duì)象上具有高度張揚(yáng)虛妄的激進(jìn)性質(zhì)。它追求實(shí)質(zhì)平等和關(guān)注每一個(gè)特殊需要個(gè)體生存的境遇和命運(yùn)，提出“滿足所有兒童特殊教育需要”、“每個(gè)兒童獲得成功”等，忽視了特殊兒童生理、心理及認(rèn)知等差異對(duì)成長(zhǎng)的制約，以及特殊兒童社會(huì)生存的現(xiàn)實(shí)，使得全納教育方式和質(zhì)量備受人們的質(zhì)疑。四是全納教育實(shí)踐本身就是對(duì)其自身存在的否定過(guò)程。因?yàn)槿{教育一旦實(shí)施，必然要運(yùn)用實(shí)證的方法對(duì)特殊教育需要者的殘疾缺陷進(jìn)行鑒定、分類(lèi)，而這些分類(lèi)、鑒別本身就是全納教育所反對(duì)的歧視和隔離；另外，對(duì)特殊需要的滿足必然涉及個(gè)別教育方案的制定實(shí)施，無(wú)法繞開(kāi)殘疾缺陷的差異及其建立在這一客觀實(shí)在基礎(chǔ)上的實(shí)證理性，且難以保證滿足所有特殊需要兒童特殊需要及其成功?？梢?jiàn)，全納教育存在本身極易被其理想性所否定，全納教育就只能是這樣一個(gè)悖論的存在——它自身充滿矛盾對(duì)立性，又激發(fā)人們的理想張力。因此，如同后現(xiàn)代主義對(duì)現(xiàn)代性徹底的顛覆與反叛，全納教育也僅僅是在徹底反思與批判傳統(tǒng)的隔離式特殊教育模式基礎(chǔ)上發(fā)展起來(lái)的。它是一個(gè)社會(huì)批判的解構(gòu)概念，而不是建構(gòu)性的概念。

全納教育與傳統(tǒng)教育的糾結(jié)，反映了后現(xiàn)代主義與現(xiàn)代性的抵牾。傳統(tǒng)教育的教育方式和思維以及傳統(tǒng)教育研究的本質(zhì)主義宏大敘事，有利于大面積快速普及特殊教育，但它的弊端也顯而易見(jiàn)。后現(xiàn)代主義的全納教育則有利于對(duì)弱勢(shì)的被邊緣化的特殊兒童個(gè)體的保護(hù)和關(guān)注，有利于他們教育實(shí)質(zhì)平等的實(shí)現(xiàn)，但是全納教育極具理想性質(zhì)，而且在本體存在上，全納教育既然無(wú)法被一個(gè)本質(zhì)所涵蓋、為一個(gè)總體性所總結(jié)，其研究也就無(wú)法為其學(xué)科地位的存在而辯護(hù)。

(二)多學(xué)科的參與對(duì)特殊教育學(xué)科地位的質(zhì)疑

特殊教育本身源起于基督教、醫(yī)學(xué)／心理學(xué)、人權(quán)的進(jìn)步與發(fā)展，具有醫(yī)學(xué)／心理學(xué)的醫(yī)療、康復(fù)、訓(xùn)練以及基督教和人權(quán)思想的平等、博愛(ài)、仁慈等蘊(yùn)涵。也就說(shuō)，自其誕生起就在心理學(xué)、醫(yī)學(xué)等多學(xué)科的交叉中缺失著自己自主的學(xué)科地位和意識(shí)。當(dāng)前，隨著經(jīng)驗(yàn)學(xué)科的分化，醫(yī)學(xué)、康復(fù)學(xué)、心理學(xué)等多學(xué)科滲入特殊教育研究，使得特殊教育單一的教育學(xué)研究范式或社會(huì)學(xué)研究范式面臨新的挑戰(zhàn)，甚至連特殊教育的學(xué)科性質(zhì)和地位也面臨質(zhì)疑。

首先，多學(xué)科的參與使特殊教育的學(xué)科邊界越來(lái)越模糊和不確定，教育研究的對(duì)象不再為教育學(xué)所獨(dú)有，而是已經(jīng)被其他學(xué)科所涵蓋，成為具有多學(xué)科性公共學(xué)科。特殊教育究竟是何種類(lèi)型的知識(shí)?在學(xué)科分化日益加劇、學(xué)科邊界日益森嚴(yán)的今天，特殊教育學(xué)科與其他學(xué)科之間的“邊界”在哪里?特殊教育及其研究的獨(dú)立性已遭到邊緣化，與其說(shuō)是一個(gè)學(xué)科倒不如說(shuō)更是一個(gè)專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域。其次，在多學(xué)科參與下的特殊教育領(lǐng)域，特殊教育逐漸失去了作為一個(gè)獨(dú)立學(xué)科與相關(guān)學(xué)科對(duì)話而應(yīng)有的基礎(chǔ)性的語(yǔ)言、概念系統(tǒng)，身陷心理學(xué)、醫(yī)學(xué)、康復(fù)等學(xué)科之中。當(dāng)前，盡管特殊教育已從教育中分化出獨(dú)特的社會(huì)活動(dòng)方式、組織形式和人群，形成了一個(gè)建立在教育學(xué)、心理學(xué)、病理學(xué)等諸學(xué)科基礎(chǔ)上的相對(duì)獨(dú)立的分支研究領(lǐng)域，但一方面由于特殊教育研究者對(duì)價(jià)值研究的疏離，對(duì)實(shí)證主義的事實(shí)研究的偏執(zhí)，使得特殊教育范疇、概念等根本性問(wèn)題尚不明晰，特殊教育不能真正從其他學(xué)科中分離出來(lái)，獲得獨(dú)立。另一方面，由于研究人員缺少學(xué)科獨(dú)立的主體意識(shí)，喪失了堅(jiān)守和捍衛(wèi)特殊教育話語(yǔ)規(guī)則的決心和信念。

在我國(guó)特殊教育作為一個(gè)事實(shí)的專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域，特殊教育研究正處于內(nèi)在的學(xué)科焦慮之中。一方面，特殊教育作為一個(gè)教育事實(shí)的存在，特別是近20年來(lái)，一系列愈來(lái)愈深入、愈來(lái)愈專(zhuān)業(yè)化的基于事實(shí)的研究，使得特殊教育日趨獨(dú)立于普通教育，展現(xiàn)出一種學(xué)科分化的趨向；可另一方面，特殊教育僅僅立足于“事實(shí)”存在的研究，面對(duì)一系列新的實(shí)踐問(wèn)題和反身性的追問(wèn)，顯得局促不安，惶恐無(wú)奈。如：特殊教育屬于教育學(xué)概念，可為什么心理學(xué)、醫(yī)學(xué)和康復(fù)在特殊教育中占據(jù)相當(dāng)大的空間和份額呢?特殊教育是教育事業(yè)，可為什么僅憑教育的專(zhuān)業(yè)支持解決不了特殊兒童教育問(wèn)題呢?這直接引發(fā)了對(duì)“特殊教育是什么”、“特殊教育應(yīng)當(dāng)是什么”、“特殊教育何以可能”、“什么才是更好的特殊教育”等根本性問(wèn)題的思考。同時(shí)，由于本土化主體研究意識(shí)的喪失，使得我國(guó)特殊教育失去了話語(yǔ)權(quán)和自主能動(dòng)性，特別是在西方移植來(lái)的“特殊教育需要”概念啃噬下，特殊教育對(duì)象也不再確定、獨(dú)特，成了無(wú)所不包、無(wú)所不容的“收容所”。這種僅僅以移植、搬運(yùn)為手段復(fù)制西方的特殊教育話語(yǔ)，不但難以滿足我國(guó)特殊教育成長(zhǎng)發(fā)展的渴望，而且使我國(guó)特殊教育產(chǎn)生身份的忘卻和迷失。我國(guó)特殊教育的根基在哪里，何處是我國(guó)特殊教育的家園?這些無(wú)疑是特殊教育研究學(xué)科化、專(zhuān)門(mén)化研究亟待回答的問(wèn)題。也許研究者的“學(xué)科情結(jié)”會(huì)被譏諷為象牙塔的自?shī)首詷?lè)，可缺少學(xué)科研究的獨(dú)立性也就失去了特殊教育研究存在的合理性基礎(chǔ)。

(三)豐富多樣的特殊教育實(shí)踐對(duì)特殊教育研究回應(yīng)能力的質(zhì)疑

當(dāng)前特殊教育存在的問(wèn)題范文第4篇

關(guān)鍵詞： 特殊教育教師；困惑；反思

中圖分類(lèi)號(hào)：G76 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：1671-1297（2008）07-070-01

最近電視劇《暗算》紅遍大江南北,其中王寶國(guó)對(duì)阿炳這一人物的演繹頗為人稱道。阿炳是一個(gè)盲人，還弱智，智力只有七八歲孩子的水平，但他卻有非凡的聽(tīng)力和記憶力，就是這樣一個(gè)多重殘疾的人，做了常人幾乎做不到的事：從浩若煙海的電波聲中找出了敵臺(tái)，為打擊敵人，保衛(wèi)國(guó)家立下汗馬功勞。而這一切都?xì)w功于研究所的安在天對(duì)阿炳的照顧和教育。

一、作為一名特教工作者，我對(duì)安在天的教育方法產(chǎn)生了濃厚的興趣，經(jīng)過(guò)仔細(xì)分析，究其成功的原因，做了以下幾點(diǎn)總結(jié)：

（一）教育者要充分尊重教育對(duì)象。

在教育過(guò)程中我們強(qiáng)調(diào)移情，既教育者要設(shè)身處地以一種同情態(tài)度深入了解教育對(duì)象的內(nèi)心世界，了解他們的情感體驗(yàn)和思想活動(dòng)，從而作出客觀、公正的認(rèn)識(shí)。只有把教育對(duì)象當(dāng)成一個(gè)有血有肉有個(gè)性的生命體，而不是學(xué)習(xí)機(jī)器，才能從心底激發(fā)要幫助他、希望他進(jìn)步的激情。安在天了解阿炳，他不因?yàn)榘⒈娜毕菥托∏扑∏∠喾?，他尊重阿炳，哪怕他的想法很可笑，很反常?！疤觳趴偸前炎约豪煤荛L(zhǎng)，長(zhǎng)得像游絲一樣，因此，他們?cè)谄渌矫媸呛艽嗳醯摹！薄爸灰銓?duì)他好，他就會(huì)對(duì)你好?！卑苍谔鞂?duì)阿炳深深的理解和真誠(chéng)的關(guān)懷，換得了阿炳發(fā)自內(nèi)心的信任，正是這份信任支撐他完成艱苦的工作。

（二）教育者的教學(xué)方法要適合教育對(duì)象。

安在天對(duì)阿炳的教育內(nèi)容在正常人看來(lái)是有些可笑的：向阿炳解釋工資多少時(shí)，他用手來(lái)做單位，稱為“五只手的錢(qián)”。類(lèi)似的：把找電波比成通過(guò)鐘處長(zhǎng)的口音找到鐘處長(zhǎng)的同村人；把隱藏很深的電臺(tái)比作跑到淺水區(qū)的狡猾的大魚(yú)等。但教學(xué)效果是顯而易見(jiàn)的：阿炳明白了，知道自己該做什么。什么教育方法才是成功的教育方法？這些活生生的例子告訴我們：只有適合教育對(duì)象，被教育者接受的方法才是好方法。

（三） 特殊教育是一項(xiàng)融合體力勞動(dòng)和腦力勞動(dòng)的長(zhǎng)期過(guò)程，需要特教工作者懷有悲天憫人的善良之心，誨人不倦的耐心，決不放棄的恒心。殘疾人因?yàn)樯眢w缺陷，必然造成生活上的不便和種種心理問(wèn)題。特教工作者絕大部分是健全人，很難切身體會(huì)他們的感受，造成溝通上的困難和教育過(guò)程中的困惑。正如“在我眼里是一盆香噴噴的鮮花，在他們眼里就是毒蛇?！卑苍谔彀寻⒈?dāng)作自己的孩子，遵循“明眼人把眼蒙上進(jìn)入他的世界，體會(huì)他的喜怒哀樂(lè)”之原則，他很細(xì)致地照顧阿炳的生活起居，還能包容他的壞脾氣，遇到困難能想方設(shè)法解決，不輕言放棄。這些是他們?nèi)〉贸晒Φ闹饕颉Ｉ頌樘亟汤蠋?，試?wèn)：我們幾人能做到？

二、對(duì)比以上各點(diǎn)，我不禁想到我國(guó)當(dāng)前特殊教育學(xué)校教師的工作現(xiàn)狀和存在的各種問(wèn)題，應(yīng)該引起我們每位特

教工作者的反思。

（一）首先，特教教師的專(zhuān)業(yè)素質(zhì)和心理素質(zhì)亟待提高。

1、 隨著特教事業(yè)的蓬勃發(fā)展，特教教師隊(duì)伍日益年輕化，隨之一些問(wèn)題也凸顯出來(lái)。年輕的特教老師缺乏教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，不熟悉特殊學(xué)生的生理、心理特點(diǎn)，不會(huì)搞教育教學(xué)研究，除了向?qū)W校內(nèi)部較有經(jīng)驗(yàn)的老師學(xué)習(xí)外，很少有接受系統(tǒng)培訓(xùn)的機(jī)會(huì)。這些原因限制了年輕的特教老師健康成長(zhǎng)。

2、隨著社會(huì)發(fā)展，競(jìng)爭(zhēng)日益激烈，特教老師的工作壓力逐漸增加；特殊教育學(xué)校相對(duì)比較封閉，人際關(guān)系復(fù)雜，極端耗費(fèi)教師的精力；特殊學(xué)生的學(xué)習(xí)效果不明顯，與老師的期望值相差較大；還由于社會(huì)上部分人對(duì)特殊教育的不了解，甚至歧視，導(dǎo)致特教老師普遍存在自卑感、挫折感、失落感等負(fù)面心理，很容易產(chǎn)生心理問(wèn)題，直接影響到老師的教學(xué)態(tài)度、教學(xué)效果。

3、其次，特教教師和學(xué)生之間的關(guān)系不容樂(lè)觀。

特教教師絕大部分是健全人，很難切身體會(huì)特殊兒童的精神世界，彼此交流起來(lái)是非常困難的。由于特殊兒童身體殘疾的原因，必然會(huì)影響到他們的學(xué)習(xí)成績(jī)。很多特教教師都抱怨：教得那么辛苦，還是學(xué)不會(huì)。一種失望的情緒影響著特教老師的心情。這些原因直接影響到師生關(guān)系：教師橫眉冷對(duì)，學(xué)生敬而遠(yuǎn)之。良好的師生關(guān)系是教育取得成功的保障，特殊學(xué)校的這種師生關(guān)系需要改善。

（二）部分特教教師對(duì)特殊教育的理解出現(xiàn)偏頗，對(duì)特殊教育改革的方向不明確，影響到了教學(xué)效果。

普校的教學(xué)改革如火如荼地開(kāi)展，特殊教育學(xué)校發(fā)現(xiàn)了自身存在的問(wèn)題，提出改革的要求，但改革的方向不明確，缺乏成功的經(jīng)驗(yàn)作為借鑒，基本處于摸索階段。

特殊教育是針對(duì)有特殊需要的人之教育，正因?yàn)樗麄兲厥?，和健全人不同，才需要特殊教育。有的特教教師提出“特殊教育向普校教育靠攏”這樣的觀點(diǎn)，采取“拿來(lái)主義”，把普校的教材拿到聾校使用，把普校的教學(xué)方法搬到聾校課堂上，不但操作起來(lái)困難，學(xué)生也是毫無(wú)反應(yīng)、不知所云，其教學(xué)效果可想而知。

還有小部分特教教師認(rèn)為教特殊兒童是一件簡(jiǎn)單的事，不需要什么高深的學(xué)問(wèn)。這些教師不讀書(shū)，不學(xué)習(xí)，停滯不前，教學(xué)過(guò)程中錯(cuò)誤百出，誤人子弟。

三、為什么安在天作為一個(gè)特殊教育的“門(mén)外漢”，能對(duì)又盲又弱智的阿炳實(shí)施了非常成功的教育，而我們作為專(zhuān)業(yè)的特殊教育者卻沒(méi)有作為呢？我結(jié)合自身的教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，提出以下改進(jìn)措施：特教教師要從以下幾方面加強(qiáng)自身建設(shè)。(1)特教教師首先要有四心：事業(yè)心、愛(ài)心、耐心、恒心。(2)特教教師要全面了解學(xué)生情況，用正確的態(tài)度對(duì)待學(xué)生，用適合的方法教育學(xué)生。(3)特教教師要不斷加強(qiáng)自身學(xué)習(xí)，具備高尚的師德、廣博的知識(shí)修養(yǎng)、扎實(shí)的教育教學(xué)能力和教育科研能力。(4)特教教師還要有良好的心態(tài)和自我調(diào)控的能力。(5)特教教師還要有敢于改革創(chuàng)新的勇氣。(6)另一方面，特殊教育學(xué)校要加強(qiáng)特教教師之間的有效交流。(7)建立全國(guó)性的特殊教育研究機(jī)構(gòu)，為特教教師接受教育和再教育提供場(chǎng)所。

當(dāng)前特殊教育存在的問(wèn)題范文第5篇

關(guān)鍵詞：特殊教育學(xué)校;特殊學(xué)生;體育教育

體育教育作為學(xué)校教育的一部分，是學(xué)校教育的重要內(nèi)容和教育手段，它擔(dān)當(dāng)著增強(qiáng)學(xué)生體質(zhì)、提高學(xué)生運(yùn)動(dòng)技能和培養(yǎng)學(xué)生心理健康品質(zhì)的重任。在特殊教育學(xué)校當(dāng)中，體育教育不僅有上訴重任，還對(duì)特殊學(xué)生的身體康復(fù)有舉足輕重的作用。美國(guó)特殊體育教育專(zhuān)家PaulJansma把特殊體育教育定義為：“特殊體育教育是體育教育的一個(gè)特殊領(lǐng)域，是為那些有特殊需要的學(xué)生所提供的發(fā)展計(jì)劃，主要包括適應(yīng)性體育、矯正性體育和發(fā)展性體育三個(gè)部分?！保?］通過(guò)廣泛的學(xué)校體育教育，不僅可以增強(qiáng)特殊學(xué)生的身體素質(zhì)和改善特殊學(xué)生的健康狀況，更可以培養(yǎng)他們對(duì)生活的勇氣和信心，從而改變他們的社會(huì)交往能力，豐富他們的生活。但是現(xiàn)階段我國(guó)特殊教育學(xué)校的體育教學(xué)中存在如特殊教育學(xué)校體育教師專(zhuān)業(yè)技能和專(zhuān)業(yè)知識(shí)相對(duì)不足；教材參差不齊；教育指導(dǎo)性不強(qiáng)；課堂形式僵化；課堂內(nèi)容單一和體育教育受重視程度較低等一些值得我們研究思考與改進(jìn)的地方。

一、特殊教育學(xué)校的體育教育中存在問(wèn)題

1.體育教育受重視程度較低。在中國(guó)當(dāng)前的特殊教育學(xué)校發(fā)展的背景下，特殊教育學(xué)校的體育課程發(fā)展程度往往被有關(guān)部門(mén)、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和教師對(duì)于體育課程的認(rèn)識(shí)程度影響。雖然特殊教育學(xué)校一般都會(huì)受到有關(guān)部門(mén)的關(guān)注，但是出于安全、衛(wèi)生和普通小學(xué)體育課程發(fā)展認(rèn)知等方面的考慮，特殊學(xué)校體育教育往往是被忽略的部分。

2.特殊教育學(xué)校體育教師專(zhuān)業(yè)技能和專(zhuān)業(yè)知識(shí)相對(duì)不足。很多體育教師只能掌握自身在體育領(lǐng)域所學(xué)到的知識(shí)，并未有過(guò)關(guān)于特殊學(xué)生體育教育教學(xué)甚至是特殊學(xué)生障礙的基本學(xué)習(xí)。這也使特殊教育學(xué)校體育教師不能真正了解教學(xué)需求，落實(shí)教育教學(xué)目標(biāo)。由于許多教育策略相對(duì)于特殊學(xué)生不相適應(yīng)，從而導(dǎo)致對(duì)于特殊學(xué)生的教育在教師專(zhuān)業(yè)技能和專(zhuān)業(yè)知識(shí)上顯得更加復(fù)雜。

3.課程標(biāo)準(zhǔn)教材不完善，學(xué)校采用教材水平差距大。由于在目前我國(guó)的特殊教育體系當(dāng)中并沒(méi)有形成完善的課程與教材體系，各級(jí)特殊教育學(xué)校在進(jìn)行體育教育時(shí)多數(shù)采取直接借鑒部分發(fā)展較完善的學(xué)校教育模式的方法和自己研發(fā)符合本校特色的校本教材進(jìn)行學(xué)校內(nèi)的體育教學(xué)。這便導(dǎo)致在特殊教育學(xué)校體育教材的選用上，存在水平參差不齊的狀況。就算有較高水平的教材，由于特殊教育學(xué)校體育教師缺乏相關(guān)專(zhuān)業(yè)知識(shí)技能，教學(xué)往往缺乏指導(dǎo)性。

4.課堂形式僵化，課堂內(nèi)容單一。在特殊教育學(xué)校的日常體育教育教學(xué)中，由于班級(jí)人數(shù)較多，教師教學(xué)目標(biāo)單一，從而使得教師無(wú)法針對(duì)每一個(gè)人進(jìn)行有針對(duì)性的個(gè)別化教育。并且，由于教師要實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)、達(dá)到已經(jīng)制定好的課程設(shè)置要求，教師在課堂教育中往往只是僵化地要求學(xué)生學(xué)會(huì)課堂內(nèi)容，從而導(dǎo)致其在課堂教育模式的選擇上僵化、單一。加之體育成績(jī)的評(píng)定和體育學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)隨意性大［2］，教師缺乏相關(guān)專(zhuān)業(yè)知識(shí)，所以特殊教育學(xué)校的體育教育目標(biāo)很難使學(xué)生真正實(shí)現(xiàn)。

二、特殊教育學(xué)校的體育課程教育現(xiàn)狀存在問(wèn)題的原因

1.特殊教育學(xué)校體育課程受重視程度不高的原因。一些地方對(duì)于特殊教育學(xué)校的體育教學(xué)認(rèn)識(shí)并不充分，無(wú)法將特殊體育和普通體育區(qū)別開(kāi)來(lái)。美國(guó)學(xué)者張加貝曾從服務(wù)的對(duì)象、課堂教學(xué)多層化、教學(xué)方法的個(gè)別化、教學(xué)要求的適應(yīng)性和學(xué)科的融合性五個(gè)方面對(duì)特殊教育的本質(zhì)加以詮釋?zhuān)瑥亩鴮⑻厥怏w育與普通體育區(qū)分開(kāi)來(lái)［3］。我國(guó)的特殊教育學(xué)校的體育教育往往并不能真正將特殊體育與普通體育相區(qū)分，通常是照搬普通學(xué)校體育教育進(jìn)行的，加之體育教學(xué)工作從學(xué)生安全和學(xué)校衛(wèi)生等方面相對(duì)于其他科目使特殊教育學(xué)校存在更大的教育風(fēng)險(xiǎn)，以及我國(guó)并未建立有參考性的特殊教育學(xué)校體育課程標(biāo)準(zhǔn)，所以特殊教育學(xué)校的體育教學(xué)工作往往并不受到重視，甚至?xí)藶榈乜s減其教育教學(xué)時(shí)間。

2.教師專(zhuān)業(yè)技能和專(zhuān)業(yè)知識(shí)相對(duì)不足的原因。在當(dāng)前的高等院校特殊教育專(zhuān)業(yè)或是其他相關(guān)專(zhuān)業(yè)的課程規(guī)劃中，很少會(huì)有關(guān)于特殊教育學(xué)校體育課程的學(xué)習(xí)安排，導(dǎo)致高等院校的特殊教育專(zhuān)業(yè)或是其他相關(guān)專(zhuān)業(yè)學(xué)生無(wú)法學(xué)到專(zhuān)業(yè)的體育知識(shí)。所以很多特殊教育學(xué)校只能選取體育專(zhuān)業(yè)的教師進(jìn)行體育教育教學(xué)活動(dòng)，甚至不設(shè)置專(zhuān)職的體育教師，以兼職教師代替專(zhuān)職教師。

3.課程標(biāo)準(zhǔn)教材不完善，學(xué)校采用教材水平差距大的原因。我國(guó)以往的體育教育存在一些諸如教學(xué)觀念滯后、教學(xué)大綱對(duì)于教學(xué)內(nèi)容安排過(guò)細(xì)等問(wèn)題。這些問(wèn)題，隨著特殊教育學(xué)校體育課程標(biāo)教材的不完善，導(dǎo)致各級(jí)特殊教育學(xué)校間的體育教學(xué)課程目標(biāo)設(shè)置存在較大不同，所選用的教材不盡相同。并且特殊教育學(xué)校學(xué)生相對(duì)于普通學(xué)校學(xué)生來(lái)說(shuō)，在接受學(xué)校教育時(shí)，由于個(gè)體間障礙不同的因素，因此需要更多的個(gè)別化教育訓(xùn)練安排。

4.課堂形式僵化，課堂內(nèi)容單一。雖然在特殊教育學(xué)校中都普遍設(shè)置了體育課程，由于相對(duì)于班級(jí)中的特殊學(xué)生人數(shù)較多和個(gè)體間障礙差別較大，特殊教育學(xué)校體育教育在實(shí)踐中對(duì)于特殊學(xué)生的體育課程目標(biāo)的設(shè)置不能符合部分學(xué)生甚至絕大部分特殊學(xué)生的自身發(fā)育水平，因此常常導(dǎo)致教師在進(jìn)行體育教育教學(xué)工作時(shí)只追求完成任務(wù)而忽視教育教學(xué)實(shí)踐中存在的問(wèn)題。雖然一些特殊教育學(xué)校就本校特殊學(xué)生個(gè)別化教育訓(xùn)練有編寫(xiě)個(gè)別化教育訓(xùn)練方案（IEP），但是由于學(xué)校教師專(zhuān)業(yè)知識(shí)技能缺乏和家校聯(lián)系不足，導(dǎo)致其編寫(xiě)的方案大多流于形式。

三、特殊教育學(xué)校如何提高體育教學(xué)質(zhì)量

1.提高主管教育部門(mén)和學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)對(duì)于體育課程的重視度。在提高教育主管部門(mén)和學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)對(duì)于體育教育的重視程度之前，首先要加大財(cái)政支持力度，完善特殊教育學(xué)校體育場(chǎng)地及設(shè)施設(shè)備。如王龍?jiān)诤幽鲜≈芸谑械恼{(diào)查研究中發(fā)現(xiàn)，其所抽取的9所特殊教育學(xué)校的規(guī)模都比較小，場(chǎng)地緊張，所以教育主管部門(mén)要使特殊教育學(xué)校達(dá)到教育部頒布的特殊教育學(xué)校建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)［4］，才能保障特殊教育學(xué)?？梢哉ｉ_(kāi)展體育教學(xué)工作。其次是提高特殊教育學(xué)校體育教師的待遇，實(shí)行一些可以提高其工作熱情和工作質(zhì)量的有償獎(jiǎng)勵(lì)機(jī)制。教育主管部門(mén)可以建立健全對(duì)于特殊教育學(xué)校體育教學(xué)工作的監(jiān)管體系，進(jìn)行定期或者不定期的檢查。

2.加大教師專(zhuān)業(yè)技能和專(zhuān)業(yè)知識(shí)的培訓(xùn)力度。培養(yǎng)特殊教育學(xué)校體育教師的專(zhuān)業(yè)技能和專(zhuān)業(yè)知識(shí)，首先要從高等院校的特殊教育專(zhuān)業(yè)學(xué)生開(kāi)始，完善其課程安排，合理增加與特殊學(xué)生體育教育有關(guān)的課程。其次應(yīng)該努力完善體育教師針對(duì)特殊學(xué)生教育方法的培訓(xùn)體系，可以運(yùn)用相關(guān)會(huì)議、進(jìn)修班和訪問(wèn)學(xué)者的形式，逐步建立起特殊教育學(xué)校教師針對(duì)特殊學(xué)生的教育方法培訓(xùn)上的長(zhǎng)效機(jī)制，使教師的培訓(xùn)不間斷，從而實(shí)現(xiàn)教師專(zhuān)業(yè)化。

3.建立健全教材編寫(xiě)體系。國(guó)家應(yīng)該針對(duì)所有特殊教育學(xué)校中就讀的特殊學(xué)生的障礙類(lèi)型來(lái)編寫(xiě)完善的體育教育的相關(guān)教材，區(qū)別對(duì)待特殊學(xué)生，促進(jìn)教材可以真正達(dá)到教育教學(xué)的目的。各級(jí)特殊教育學(xué)校應(yīng)該依據(jù)國(guó)家編寫(xiě)的相關(guān)教材，針對(duì)本學(xué)校學(xué)生的實(shí)際情況制定相關(guān)的、可執(zhí)行的個(gè)別化教育訓(xùn)練方案。并且教育主管部門(mén)可以將優(yōu)秀地區(qū)、優(yōu)秀學(xué)校的教育模式向各級(jí)特殊教育學(xué)校進(jìn)行推薦，促進(jìn)各地的教育模式進(jìn)行融合。

4.促進(jìn)體育教學(xué)形式多元化。在以往的體育教學(xué)實(shí)踐當(dāng)中，教師普遍采用的是班級(jí)授課制度，但是班級(jí)授課制度對(duì)于特殊學(xué)生存在較大的弊端。所以，特殊教育學(xué)校的體育教學(xué)工作可以嘗試改變?cè)镜陌嗉?jí)授課制度，嘗試設(shè)立開(kāi)放式教學(xué)模式等新的多元化教學(xué)形式，讓學(xué)生可以更好地融入體育教學(xué)活動(dòng)中。

作者:張桂鑫 張慧瀅 單位:普寧市特殊教育學(xué)校 南京特殊教育師范學(xué)院

參考文獻(xiàn)：

［1］Rudjuinbull，（方俊明，譯）.今日學(xué)校中的特殊教育.上海：華東師范大學(xué)出版社，2004.

［2］洪邦輝.貴州特殊教育學(xué)校的現(xiàn)狀與發(fā)展研究策略：［碩士學(xué)位論文］.貴州：貴州師范大學(xué)，2009.