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摘要：2O年來(lái)我國(guó)課程改革研究大致經(jīng)歷了起步、拓展和深化三個(gè)階段，研究?jī)?nèi)容主要涉及課程改革的動(dòng)因、條件、過(guò)程、花日內(nèi)容、模式等方面，取得了長(zhǎng)足的進(jìn)展。但也存在著如何研究借鑒國(guó)外課程理論和我團(tuán)課程改革理性缺失等問(wèn)還。未來(lái)一段時(shí)間我團(tuán)課程改革研究應(yīng)著眼于課程改革理論框架和模式的共命與理論體系的構(gòu)建，并密切關(guān)注課程改革實(shí)踐的發(fā)展。

課程改革已成為當(dāng)代教育改革的焦點(diǎn)，也是中外許多學(xué)者探討的熱點(diǎn)之一?？疾?0多年來(lái)課程改革研究的發(fā)展，不僅有益于我國(guó)課程理論的建設(shè)，而且有助于我國(guó)當(dāng)前課程改革的順利推進(jìn)。

一、課程改革研究的歷程

（一）起步階段（1978～1985）

這一階段無(wú)論是研究的廣度和深度，還是研究的層次和水平，都處于我國(guó)新時(shí)期課程改革研究的起步階段。

翻譯、評(píng)介國(guó)外課程改革的理論與實(shí)踐，是本階段我國(guó)學(xué)者研究課程改革的主要方面之一。美國(guó)學(xué)者布賴(lài)恩·霍爾姆斯和日本學(xué)者扇谷尚的課程改革思想首先被翻譯過(guò)來(lái)。不久，法國(guó)學(xué)者沙費(fèi)爾的《從信息手段的發(fā)展看其對(duì)普通教育內(nèi)容的影響》、原蘇聯(lián)學(xué)者卡斯思的《蘇聯(lián)學(xué)校教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法的改革》、英國(guó)學(xué)者J．B．英格拉姆的《綜合課程的作用》、原西德學(xué)者D·瓦特卡姆潑的《國(guó)際課程發(fā)展比較簡(jiǎn)述》等相繼被介紹過(guò)來(lái)。為了解國(guó)外課程改革實(shí)踐的狀況與走勢(shì)，我國(guó)學(xué)者先后介紹了日本、英國(guó)、美國(guó)等主要發(fā)達(dá)國(guó)家的課程改革，并進(jìn)行了蘇、美、日三國(guó)課程改革的比較研究等。

我國(guó)學(xué)者不僅介紹、借鑒國(guó)外課程改革的理論與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，而且對(duì)我國(guó)課程改革問(wèn)題也進(jìn)行了探討。""結(jié)束之后，為盡快恢復(fù)教學(xué)秩序，課程計(jì)劃的制定、教材的編寫(xiě)成為十分迫切的問(wèn)題。當(dāng)時(shí)，一些學(xué)者認(rèn)為，要提高教學(xué)質(zhì)量必須進(jìn)行課程結(jié)構(gòu)改革和教材內(nèi)容更新，并探討影響課程改革的因素、課程改革的指導(dǎo)思想，以及如何按照馬克思主義觀點(diǎn)實(shí)事求是地正確處理課程改革中的各種關(guān)系等問(wèn)題。

改革開(kāi)放后，教育部直屬的人民教育出版杜率先翻譯出版了我國(guó)第一套《課程研究叢書(shū)》，并于1981年創(chuàng)辦我國(guó)第一家課程研究學(xué)術(shù)刊物--《課程·教材·教法》，1983年成立我國(guó)第一家課程研究學(xué)術(shù)機(jī)構(gòu)--課程教材研究所，與人民教育出版社合署辦公。

（二）拓展階段（1986～1993）

1985年《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》和1986年《中華人民共和國(guó)義務(wù)教育法》頒布后，我國(guó)課程教材改革的步伐加快。1986年成立了全國(guó)中小學(xué)教材審定委員會(huì)，同時(shí)制定了中小學(xué)教材審定標(biāo)準(zhǔn)，并鼓勵(lì)作者集體和個(gè)人編撰教材，這為課程改革研究提供了良好契機(jī)。許多學(xué)者圍繞課程教材改革進(jìn)行了多角度、全方位的探討。課程結(jié)構(gòu)的改革成為人們關(guān)注的問(wèn)題之一。課程教材的時(shí)代性、鄉(xiāng)土性及農(nóng)村課程改革等問(wèn)題也得到初步探討。綜合課程成為這一階段課程改革研究的～個(gè)熱點(diǎn)，研究圍繞著綜合課程開(kāi)設(shè)的必要性、綜合課程的類(lèi)型以及如何進(jìn)行課程綜合化等問(wèn)題。

課程改革是一項(xiàng)系統(tǒng)工程，涉及教育內(nèi)部與外部的諸多因素和條件。因此，不少學(xué)者提出課程改革必須統(tǒng)盤(pán)規(guī)劃，與教育整體改革同步進(jìn)行。為保證課程改革的順利推進(jìn)，課程管理體制改革和課程開(kāi)發(fā)問(wèn)題已引起學(xué)者們的關(guān)注。在國(guó)外課程改革理論和實(shí)踐方面，我國(guó)課程學(xué)者不僅介紹了主要發(fā)達(dá)國(guó)家的課程改革，也對(duì)一些發(fā)展中國(guó)家的課程改革予以一定關(guān)注，為我國(guó)課程改革提供了借鑒和啟示。

經(jīng)過(guò)卓有成效的努力，義務(wù)教育新的課程計(jì)劃、各科新的教學(xué)大鋼正式頒行，教材多樣化的格局開(kāi)始形成。

（三）深化階段（1994～1999）

隨著義務(wù)教育課程改革的全面推進(jìn)，一些問(wèn)題仍需要進(jìn)行深入研究，同時(shí)，與義務(wù)教育課程銜接的普通高中課程改革，受到越來(lái)越多的關(guān)注。關(guān)于課程教材的編制與設(shè)計(jì)，如何辯證地反映社會(huì)、知識(shí)和學(xué)生三因素的客觀要求，正確處理和擺正課程的社會(huì)價(jià)值和育人價(jià)值之間的關(guān)系，成為研究者探討的話題。高中課程結(jié)構(gòu)的改革一直是這一階段理論研究和實(shí)踐探索的問(wèn)題之一。1995年國(guó)家教委召開(kāi)了全國(guó)高中教育工作會(huì)議。1997年起，國(guó)家教委決定在兩省一市試驗(yàn)普通高中新課程方案（包括新課程計(jì)劃、各科新教學(xué)大綱和各科新教材），并決定逐步推廣。事實(shí)充分證明，這項(xiàng)試驗(yàn)是成功的。1997年全國(guó)課程專(zhuān)業(yè)委員會(huì)應(yīng)運(yùn)而生，隸屬于中國(guó)教育學(xué)會(huì)教育學(xué)分會(huì)，這也反映了群眾性課程學(xué)術(shù)研究的迅猛發(fā)展和漸趨成熟。

活動(dòng)課程的理論研究和實(shí)踐探索，成為這一階段課程改革的主題?；顒?dòng)課程的歷史演變、新型活動(dòng)課程的理論基礎(chǔ)、新型活動(dòng)課程的性質(zhì)、地位、作用和目標(biāo)、內(nèi)容、教學(xué)活動(dòng)方式等問(wèn)題得到深入研究。課程管理體制的研究和實(shí)踐獲得突破性進(jìn)展，1999年國(guó)家正式提出試行國(guó)家課程、地方課程和學(xué)校課程三級(jí)管理體制。在此背景下，課程開(kāi)發(fā)和校本課程研究成為跨世紀(jì)課程改革研究的熱點(diǎn)之一。隨著課程改革的推進(jìn)，人們認(rèn)識(shí)到課程觀念的轉(zhuǎn)變和教師的素質(zhì)在很大程度上決定著課程改革的成敗，為此必須注重教師培訓(xùn)，加強(qiáng)師資建設(shè)，這已達(dá)成共識(shí)。

這一階段，課程改革研究取得長(zhǎng)足進(jìn)展，理。論的探討也向縱深發(fā)展。這既是課程改革實(shí)踐的客觀需要，也是研究者自覺(jué)意識(shí)的反映。但是課程改革中的許多問(wèn)題仍需要進(jìn)一步研究，而這些問(wèn)題也正是我們?cè)诶碚撋喜粩嗵骄康膭?dòng)力。

二、研究的主要內(nèi)容

課程改革是一項(xiàng)復(fù)雜艱巨的系統(tǒng)工程。課程改革研究關(guān)涉眾多領(lǐng)域，范圍較廣，內(nèi)容豐富。我們著力勾勒課程改革研究的基本觀點(diǎn)和主要方面，從整體上把握課程改革研究的主要內(nèi)容。

（一）課程改革的動(dòng)因

是什么推動(dòng)了我國(guó)的課程改革？有學(xué)者認(rèn)為，社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)的需要、新技術(shù)革命的挑戰(zhàn)和關(guān)于人的研究成果的新啟示是我國(guó)課程改革的三大動(dòng)因。有學(xué)者分析了影響課程發(fā)展的因素：社會(huì)生產(chǎn)的需要、科學(xué)技術(shù)的進(jìn)步、教育宗旨的規(guī)定、培養(yǎng)目標(biāo)的要求、哲學(xué)思想的影響、社會(huì)文化的傳統(tǒng)、兒童身心的發(fā)展、學(xué)校類(lèi)型和制度。除了政治、經(jīng)濟(jì)、科學(xué)技術(shù)發(fā)展變化的原因之外，新的文化觀念、人文精神和課程理論也是課程改革的重要?jiǎng)右颉Ｓ绕涫歉母镩_(kāi)放以來(lái)，1985年的《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》、1986年的《中華人民共和國(guó)義務(wù)教育法》、1993年的《中國(guó)教育改革和發(fā)展綱要》和1999年《中共中央國(guó)務(wù)院關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》等一系列法律、法規(guī)中的方針、政策和指導(dǎo)思想，極大地促進(jìn)和保證了課程改革的理論研究和實(shí)踐探索。阿但與國(guó)外相比，我國(guó)對(duì)課程改革動(dòng)因的研究大多停留在籠統(tǒng)、一般的分析水平上，缺乏對(duì)宏觀背景的考察與微觀領(lǐng)域的探究。

（二）課程改革的條件

我國(guó)學(xué)者是從課程改革的成功經(jīng)驗(yàn)和失敗教訓(xùn)中探討課程改革的條件問(wèn)題的。不少研究者認(rèn)為，課程改革牽涉基礎(chǔ)教育整體和各個(gè)局部的關(guān)鍵領(lǐng)域，是需要教育行政部門(mén)、科研機(jī)構(gòu)、中小學(xué)校（廣大教師的參與是不可忽視的）共同參與完成的任務(wù)。全社會(huì)的廣泛參與以及觀念的轉(zhuǎn)變與更新，是課程改革順利進(jìn)行和最終獲得成功的先決條件。在課程改革的同時(shí)，必須同步地改革各種考試和評(píng)估的制度和方法，必須加大經(jīng)費(fèi)投入，改善辦學(xué)條件。有學(xué)者提出，在課程改革全過(guò)程中，要始終抓住教師觀念的轉(zhuǎn)變、技術(shù)的更新，注重教師的培訓(xùn)和進(jìn)修，消除教師在改革中出現(xiàn)的各種心動(dòng)理障礙，增強(qiáng)改革的參與意識(shí)和迫切感，提高教師的課程適應(yīng)能力。在課程具體實(shí)施的過(guò)程中，師生之間創(chuàng)設(shè)民主、合作的教學(xué)環(huán)境，有助于培養(yǎng)學(xué)生好學(xué)、求知、探索和創(chuàng)新的精神，這既是課程改革的目的，又是課程改革的客觀條件。

（三）課程改革的內(nèi)容

1．課程目標(biāo)的確定。

課程目標(biāo)的確定是課程改革的關(guān)鍵，它導(dǎo)引課程改革的方向，并在相當(dāng)程度上決定課程改革的可接受程度和成敗。有學(xué)者提出，面向21世紀(jì)基礎(chǔ)教育的課程改革目標(biāo)必須體現(xiàn)基礎(chǔ)性學(xué)力、發(fā)展性學(xué)力和創(chuàng)造性學(xué)力的統(tǒng)一，科學(xué)素質(zhì)和人文素質(zhì)的統(tǒng)一，基本要求和個(gè)性發(fā)展的統(tǒng)一，國(guó)際性與民族性的統(tǒng)一，科學(xué)思想、科學(xué)方法和科學(xué)知識(shí)的統(tǒng)一，智力因素和非智力因素的統(tǒng)一，自主意識(shí)和責(zé)任意識(shí)的統(tǒng)一。當(dāng)代世界課程改革的追求，正在更多地著眼于人類(lèi)自身，關(guān)注人的發(fā)展。一方面，既要立足現(xiàn)實(shí)，適應(yīng)社會(huì)發(fā)展的需要，又要著眼未來(lái)，有效地影響社會(huì)發(fā)展；另一方面，既要考慮人發(fā)展的共性，又要考慮人發(fā)展的個(gè)性。

課程目標(biāo)如何確定呢？有學(xué)者提出課程目標(biāo)確定的兩種模式：需要評(píng)估模式與理性模式。需要評(píng)估模式是確定恰當(dāng)?shù)恼n程目標(biāo)最常用的方法之一。它一般包括四個(gè)階段：系統(tǒng)闡述可供選擇的課程目標(biāo)；確定優(yōu)先目標(biāo)領(lǐng)域；確定學(xué)生的"需要"；將優(yōu)先目標(biāo)化為待實(shí)施的計(jì)劃。需要評(píng)估模式不僅僅用于確定針對(duì)現(xiàn)存問(wèn)題而提出的課程目標(biāo)，同時(shí)也用于確定人們對(duì)未來(lái)的某種期望。理性模式是由美國(guó)課程理論家R·R泰勒提出的。他認(rèn)為，確定有意義的課程目標(biāo)和教育目標(biāo)，應(yīng)該參照三種事實(shí)來(lái)源：學(xué)習(xí)者、社會(huì)環(huán)境和學(xué)科專(zhuān)家。泰勒認(rèn)為，教育的職能在于改變?nèi)祟?lèi)的行為方式。教育都要對(duì)學(xué)習(xí)者本身進(jìn)行研究，了解學(xué)生的"需要"；同時(shí)，對(duì)社會(huì)生活的各個(gè)領(lǐng)域進(jìn)行調(diào)查研究，從中確定較重要的學(xué)習(xí)內(nèi)容，提出教育目標(biāo)；再者，泰勒認(rèn)為，還應(yīng)該探究某一學(xué)科或某一知識(shí)領(lǐng)域的新發(fā)展及其對(duì)于當(dāng)代生活的意義或功能。一般來(lái)說(shuō)，理性模式傾向于把課程研制限制在"自上而下"的傳統(tǒng)。

現(xiàn)代社會(huì)各種相互沖突的需求和多元教育價(jià)值取向直接影響到教育目標(biāo)和課程目標(biāo)的確定。課程目標(biāo)對(duì)外界的開(kāi)放性或封閉性直接受到教育內(nèi)部運(yùn)行機(jī)制的制約。但是課程目標(biāo)能否在整個(gè)課程活動(dòng)中起到核心指導(dǎo)作用，在很大程度上取決于教育目的和課程目標(biāo)本身對(duì)外界的開(kāi)放性與敏感性。

2課程結(jié)構(gòu)的優(yōu)化。

課程結(jié)構(gòu)是否合理，能否貫徹課程目標(biāo)的意圖，將影響課程目標(biāo)的達(dá)成。因此，課程改革的關(guān)鍵是對(duì)以往課程結(jié)構(gòu)的改造與完善，實(shí)現(xiàn)課程結(jié)構(gòu)的優(yōu)化。從課程結(jié)構(gòu)上看，我國(guó)中小學(xué)最突出的問(wèn)題是單一化，學(xué)科課程和必修課程模式主宰中小學(xué)課程結(jié)構(gòu)。針對(duì)這一問(wèn)題，我國(guó)不少地方進(jìn)行研究和實(shí)驗(yàn)，采用必修、選修、課外實(shí)踐活動(dòng)三大組塊設(shè)置課程，運(yùn)用分科聯(lián)合型、學(xué)科滲透型、綜合技術(shù)型實(shí)現(xiàn)科際聯(lián)系，開(kāi)設(shè)靈活多樣的選修課，建立完善的實(shí)踐活動(dòng)體系。

關(guān)于如何優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)的問(wèn)題，有學(xué)者提出：（l）從課程內(nèi)容上看，要做到德智體美與勞動(dòng)技術(shù)職業(yè)教育相結(jié)合；（2）從課程功能上看，德智體美勞，無(wú)論哪一種課程都要做到知識(shí)、能力、品德三大功能融為一體；（3）從課程范疇上看，要做到顯在課程（正式課程）與潛在課程（非正式課程）相結(jié)合；（4）從課程形態(tài)看，要做到分科課程與綜合課程相結(jié)合，學(xué)科類(lèi)課程與活動(dòng)類(lèi)課程相結(jié)合，學(xué)期課程與短期課程相結(jié)合；（5）從課程類(lèi)型上看，要做到必修課與選修課相結(jié)合，特別要處理好必選課程與必修課和任選課的關(guān)系。學(xué)者們還探討了普通高中課程結(jié)構(gòu)改革，以及"整合課程"等問(wèn)題。

現(xiàn)代課程論認(rèn)為，良好的學(xué)校課程應(yīng)具有整體性，為了使受教育者全面和諧地發(fā)展，課程內(nèi)容要素和課程范疇?wèi)?yīng)是完整的統(tǒng)一；課程結(jié)構(gòu)要體現(xiàn)顯性與隱性的統(tǒng)一，靜態(tài)和動(dòng)態(tài)的統(tǒng)一，連續(xù)性和階段性的統(tǒng)一。

3．課程內(nèi)容的更新。

課程目標(biāo)的確立，課程結(jié)構(gòu)的優(yōu)化，最終要落實(shí)到課程內(nèi)容上。近年來(lái)，我國(guó)課程內(nèi)容尚需要進(jìn)行合理的改革：課程內(nèi)容所隱含的教育觀念需要適時(shí)更新；要充分考慮我國(guó)政治經(jīng)濟(jì)體制改革的現(xiàn)實(shí)，以及現(xiàn)代社會(huì)生活方式和現(xiàn)代觀念的客觀要求；克服機(jī)械地采取階級(jí)分析的方法處理教材思想性?xún)?nèi)容的做法，認(rèn)真考慮學(xué)生身心發(fā)展的基本規(guī)律；要面向現(xiàn)代化，及時(shí)反映我國(guó)改革開(kāi)放以來(lái)的社會(huì)生活、學(xué)生現(xiàn)實(shí)生活和我國(guó)社會(huì)現(xiàn)實(shí)，富有時(shí)代氣息，既要繼承歷史中的合理內(nèi)核又要照顧現(xiàn)實(shí)和未來(lái)的新需要。總之，必須樹(shù)立當(dāng)代課程改革觀，促進(jìn)課程內(nèi)容現(xiàn)代化。課程內(nèi)容的現(xiàn)代化要處理好基礎(chǔ)與層次、世界與民族、綜合與分科、繼承與創(chuàng)新等諸種關(guān)系，使得課程內(nèi)容及其結(jié)構(gòu)體現(xiàn)基礎(chǔ)性、民族性、綜合性、結(jié)構(gòu)性、發(fā)展性的完整統(tǒng)一。

如何處理好基礎(chǔ)知識(shí)與現(xiàn)代科學(xué)知識(shí)之間的關(guān)系是課程內(nèi)容改革研究的一個(gè)重要課題。有學(xué)者認(rèn)為，基礎(chǔ)知識(shí)是指學(xué)科中那些最具有遷移性、適應(yīng)性、概括性和對(duì)了解與掌握一門(mén)學(xué)科所必需的知識(shí)。隨著科學(xué)技術(shù)的發(fā)展，基礎(chǔ)知識(shí)的內(nèi)涵也在發(fā)生變化，新的先進(jìn)的知識(shí)進(jìn)入基礎(chǔ)知識(shí)結(jié)構(gòu)的過(guò)程，實(shí)際上就是基礎(chǔ)知識(shí)結(jié)構(gòu)不斷同化和順應(yīng)新知識(shí)的過(guò)程。這就需要我們?cè)谡n程改革實(shí)踐中，嚴(yán)格篩選需要進(jìn)入學(xué)校教育內(nèi)容的新知識(shí)，切實(shí)把握其特性，以便做出相應(yīng)的處理。為迎接21世紀(jì)的挑戰(zhàn)，中小學(xué)課程內(nèi)容改革，應(yīng)普遍突出三個(gè)方面：加強(qiáng)道德教育，重視人格培養(yǎng)；始終抓住基礎(chǔ)，及時(shí)更新內(nèi)容；發(fā)展智力能力，培養(yǎng)創(chuàng)新精神。

如何使課程內(nèi)容現(xiàn)代化成為各國(guó)課程改革研究者所首要考慮的問(wèn)題。從國(guó)外近30年來(lái)的課程改革來(lái)看，雖然由于指導(dǎo)思想、改革方案不同，改革內(nèi)容和幅度也不相同，但這些國(guó)家在吸收科技新成果，使課程內(nèi)容現(xiàn)代化上是相同的。將科技新成果納人傳統(tǒng)的學(xué)科體系中，是作局部性的改良，還是必須對(duì)傳統(tǒng)學(xué)科體系進(jìn)行徹底的改造。從國(guó)外關(guān)于課程內(nèi)容現(xiàn)代化所采取的方式上看，主要表現(xiàn)為兩種觀點(diǎn)：其一，壓縮舊有的課程內(nèi)容；其二，徹底改造舊有課程。從我國(guó)國(guó)情出發(fā)，我國(guó)課程內(nèi)容現(xiàn)代化應(yīng)該根據(jù)現(xiàn)代科學(xué)觀點(diǎn)增加基礎(chǔ)理論知識(shí)的比重，通過(guò)充實(shí)基礎(chǔ)學(xué)科或改組基礎(chǔ)學(xué)科來(lái)實(shí)現(xiàn)課程內(nèi)容現(xiàn)代化。

關(guān)于課程內(nèi)容改革的研究，近年來(lái)取得了較大進(jìn)展，但是，如何確定課程的基礎(chǔ)知識(shí)，以及怎樣嚴(yán)格篩選需要進(jìn)入課程內(nèi)容的新知識(shí)、切實(shí)把握其特性等問(wèn)題，仍是一項(xiàng)艱巨而復(fù)雜的研究課題。比如，中小學(xué)應(yīng)設(shè)哪些基礎(chǔ)課程，每門(mén)課程包括哪些基礎(chǔ)知識(shí)、基本技能，學(xué)生應(yīng)具備哪些基礎(chǔ)性學(xué)力、發(fā)展性學(xué)力和創(chuàng)造性學(xué)力等，這些都需要從更深層次上去探究。

4．教材的編制與建設(shè)。

教材是課程改革研究的重要內(nèi)容之一，因?yàn)榻滩臎Q定教育方針的執(zhí)行和教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。有學(xué)者總結(jié)我國(guó)幾十年來(lái)教材改革的經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)后提出一些值得重視的問(wèn)題：第一，明確編寫(xiě)指導(dǎo)思想；第二，研究確定選材原則，認(rèn)真慎重選材；第三，努力使教材安排有序、組織合理、表達(dá)恰當(dāng)。在教材的具體編制問(wèn)題上，有學(xué)者認(rèn)為，我國(guó)長(zhǎng)期堅(jiān)持六大主題（知識(shí)與興趣、政治與經(jīng)濟(jì)、社會(huì)與文化），三項(xiàng)原則（興趣原則、政策原則、文化原則）。但對(duì)興趣原則的關(guān)注不夠，而且教材過(guò)多強(qiáng)調(diào)政治性而忽視民族性、強(qiáng)調(diào)統(tǒng)一性而輕視差異性。

課程研究領(lǐng)域中一個(gè)經(jīng)常困擾編制者的問(wèn)題是，如何把學(xué)生所要學(xué)習(xí)的課程分門(mén)別類(lèi)，同時(shí)保證分門(mén)別類(lèi)的課程內(nèi)容緊密聯(lián)系在一起，使教材體系整體化和系列化。現(xiàn)行中小學(xué)各科教材體系往往過(guò)多重視學(xué)科的邏輯結(jié)構(gòu)，忽視它的一般心理結(jié)構(gòu)和特殊心理結(jié)構(gòu)，而不太考慮學(xué)科橫向聯(lián)系的結(jié)構(gòu)，因而不可能形成最佳的教材結(jié)構(gòu)，達(dá)到"組合質(zhì)變"的效果。為此，研究者提出各學(xué)科教材體系改革的三種類(lèi)型：以學(xué)科能力發(fā)展的年齡特點(diǎn)為主系統(tǒng)，改革學(xué)科的教材體系；以學(xué)科知識(shí)所反映的系統(tǒng)方法范疇為主系統(tǒng)，改革學(xué)科的教材體系；以學(xué)科心理能力和諧發(fā)展為主系統(tǒng)，改革學(xué)科的教材體系，并且有計(jì)劃有步驟地進(jìn)行探索和實(shí)驗(yàn)。

5．課程管理體制的變革。

課程改革往往涉及課程管理體制的變化，課程管理體制是否科學(xué)，直接影響課程的正常運(yùn)行及課程效能的發(fā)揮。長(zhǎng)期以來(lái)，我國(guó)實(shí)行過(guò)分統(tǒng)一、集中的管理體制，已給中小學(xué)課程的改革和發(fā)展帶來(lái)許多不利影響。1990年就有學(xué)者提出我國(guó)應(yīng)實(shí)行三級(jí)課程、三級(jí)管理的建議，并探討國(guó)家課程、地方課程和學(xué)校課程的權(quán)限與職責(zé)。

經(jīng)過(guò)多年的理論探討和課程管理實(shí)踐的探索，1999年《中共中央國(guó)務(wù)院關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》正式提出了"建立新的基礎(chǔ)教育課程體系，試行國(guó)家課程、地方課程和學(xué)校課程"。這是我國(guó)基礎(chǔ)教育課程政策和管理體制的重大變革，是現(xiàn)代課程理論與我國(guó)現(xiàn)實(shí)國(guó)情相結(jié)合的合乎邏輯的發(fā)展方向和必然選擇，是教育民主化、科學(xué)化原則在課程領(lǐng)域的具體體現(xiàn)，有利于課程資源的開(kāi)發(fā)，有利于促進(jìn)課程的改革和發(fā)展。關(guān)于如何從中央集中管理的課程體制過(guò)渡到中央--地方--學(xué)校分級(jí)管理的課程體制，有學(xué)者提出一些建設(shè)性的設(shè)想：（l）任何國(guó)家的課程政策改革都是在國(guó)家課程與學(xué)校課程之間尋找適合本國(guó)國(guó)情的立足點(diǎn)；（2）學(xué)校中實(shí)施的課程既應(yīng)體現(xiàn)國(guó)家的意志，又應(yīng)盡可能滿足學(xué)生個(gè)性發(fā)展的差異性。因此，學(xué)校中實(shí)施的課程應(yīng)該包括國(guó)家課程、地方課程和校本課程，形成具有我國(guó)特色的基礎(chǔ)教育三級(jí)課程管理的新體系。

我國(guó)課程管理體制改革的理論研究，雖取得一定進(jìn)展，但課程管理體制改革的實(shí)踐仍是緩慢的，許多問(wèn)題影響著課程改革的推進(jìn)。例如，國(guó)家課程、地方課程和學(xué)校課程各占多大比例，它們?cè)诨A(chǔ)教育課程管理中各承擔(dān)什么職責(zé)，課程開(kāi)發(fā)需要哪些部門(mén)和人員的參與，制約課程體制改革的因素是什么，等等。

（四）課程改革的模式

課程改革是對(duì)原有課程的一種變革，勢(shì)必會(huì)得到一部分人的支持，受到一部分人的抵制。如何克服各種阻力，有效地推進(jìn)課程改革，我國(guó)學(xué)者介紹了國(guó)外的一些可供參考的模式：消除對(duì)改革的抵制的模式（ORC模式），領(lǐng)導(dǎo)一障礙過(guò)程的模式（LOC模式），蘭德變革動(dòng)因模式（RandModel）。有學(xué)者考察我國(guó)幾十年來(lái)的課程改革后指出，每一次課程改革幾乎都是匆匆上馬，缺乏研究的積累，缺乏理論的武裝，缺乏實(shí)踐的驗(yàn)證，缺乏必要的評(píng)估，可以說(shuō)是一種游擊式經(jīng)驗(yàn)型的課程改革模式。這種模式是不可能引起真正的課程變革的。課程改革模式應(yīng)從經(jīng)驗(yàn)型轉(zhuǎn)為科學(xué)型。所謂科學(xué)型改革模式，就是以"決策--設(shè)計(jì)--實(shí)施--改進(jìn)--評(píng)價(jià)"這一連串實(shí)證的系統(tǒng)的科學(xué)步驟為內(nèi)容的一種模式。

三、研究的反思與展望

（一）課程改革研究的反思

1．舶來(lái)式課程改革理論研究的困惑。

我國(guó)課程改革理論的研究起步較晚，20世紀(jì)80年代以來(lái)，為了更好地進(jìn)行課程改革，我們一方面總結(jié)以往課程改革的經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，另一方面大量引介、移植國(guó)外的課程理論。對(duì)國(guó)外課程理論的移植是必要的，因?yàn)槭澜绺鲊?guó)課程改革理論和實(shí)踐的探索可以為我國(guó)提供寶貴的經(jīng)驗(yàn)。但是，一種理論的正確性和有效性往往受它所處的社會(huì)、國(guó)度、時(shí)代的局限，它在另一個(gè)社會(huì)、另一個(gè)國(guó)度、另一個(gè)時(shí)代是否同樣適用很值得研究。20多年來(lái)，西方學(xué)理與中國(guó)實(shí)際之間的矛盾，始終困擾著我國(guó)學(xué)者。如果說(shuō)，20世紀(jì)70年代末至80年代初是國(guó)門(mén)初開(kāi)，當(dāng)務(wù)之急是拿來(lái)再說(shuō)，那么在20世紀(jì)90年代，西方學(xué)理的適切性問(wèn)題就顯得突出了。正如有的學(xué)者所說(shuō)，任何由外移植進(jìn)來(lái)的知識(shí)，尤其是移自原本即具有高度異質(zhì)的文化要素來(lái)源的知識(shí)，都無(wú)法充分地被吸收、理解、甚至應(yīng)用，因?yàn)槿藗儎?shì)必帶著已有的身心狀態(tài)來(lái)理解、吸收、應(yīng)用，甚至創(chuàng)造來(lái)自不同身心狀態(tài)來(lái)源的知識(shí)，其結(jié)果必然產(chǎn)生誤解、誤用或所謂消化不良的情形。因此，要努力轉(zhuǎn)化移植來(lái)的知識(shí)，使之"本土化"。我國(guó)對(duì)舶來(lái)的課程理論既缺乏系統(tǒng)的深入研究和整體把握，又缺乏本土化的探索，也缺乏吸收、修正和創(chuàng)造性的應(yīng)用。

近年來(lái)，舶來(lái)式課程改革理論研究存在的突出問(wèn)題，是缺乏對(duì)源理論原意和實(shí)質(zhì)的把握，翻譯難以做到"信、達(dá)、雅"。一些舶來(lái)的課程理論的語(yǔ)言之晦澀，邏輯之混亂，令人深感"作語(yǔ)態(tài)轉(zhuǎn)換練習(xí)尚不成熟時(shí)留下的生硬痕跡"。一些概念的翻譯頗令人費(fèi)解。例如，Curriculumdevelopment"一詞，有的譯為"課程編制"或"課程編訂"，有的譯為"課程發(fā)展"，有的譯為"課程開(kāi)發(fā)"，有的譯為"課程研制"。這種一個(gè)概念"異彩紛呈"的譯法，如何讓不懂英文的人去理解和把握，又談何消化、吸收和應(yīng)用？我們應(yīng)盡可能地時(shí)概念進(jìn)行全面的合理的界定。正如有學(xué)者指出的，"課程發(fā)展"（Curriculumdevelopment）有兩個(gè)義項(xiàng)：一是就宏觀而言，是指課程從古到今、由遠(yuǎn)及近的發(fā)展，即歷史發(fā)展；二是就微觀而言，是指課程從研究、編制到實(shí)施、評(píng)價(jià)以至反饋、修訂完善的發(fā)展，是循環(huán)往復(fù)的發(fā)展，即過(guò)程發(fā)展。［32）這種界定比較全面準(zhǔn)確，可避免該概念在課程領(lǐng)域的混亂使用。舶來(lái)的課程理論能否指導(dǎo)我國(guó)的課程改革，很值得懷疑。從建國(guó)后初期全盤(pán)移植蘇聯(lián)模式，到近20年全面引進(jìn)西方課程理論，我國(guó)的課程改革走了曲折的路，積累了不少的教訓(xùn)。至今我們對(duì)國(guó)外課程改革理論和實(shí)踐的熱切關(guān)注多于對(duì)我國(guó)問(wèn)題的思索與探求。誠(chéng)然，順應(yīng)世界潮流，學(xué)習(xí)他國(guó)的成功經(jīng)驗(yàn)，是我國(guó)課程改革取得成就的重要條件，但是，我們切不可失卻一個(gè)基本立足點(diǎn)，那就是中國(guó)的課程改革不可須臾脫離中國(guó)國(guó)情。世界教育改革的實(shí)踐也證明，盲目地引進(jìn)國(guó)外經(jīng)驗(yàn)，簡(jiǎn)單地照搬國(guó)外教育成功的某個(gè)方面，不認(rèn)真研究自己的國(guó)情，不綜合地分析、消化國(guó)外的經(jīng)驗(yàn)，是行不通的。在簡(jiǎn)單運(yùn)用國(guó)外理論指導(dǎo)本國(guó)的教育改革和運(yùn)用國(guó)外模式改造本國(guó)的教育方面，"許多國(guó)家對(duì)于它們?cè)诮逃I(lǐng)域里所作的努力的結(jié)果公開(kāi)表示失望"。對(duì)此，我們應(yīng)引以為戒。

2．課程改革理性的缺失。

我國(guó)20多年的課程改革取得了豐碩的成果，但是，回顧課程改革的歷程，仍有許多問(wèn)題值得我們深刻檢討和反思。1986年后的義務(wù)教育課程教材實(shí)驗(yàn)，1992年后的義務(wù)教育新課程方案實(shí)驗(yàn)，1997年開(kāi)始的普通高中新課程方案試驗(yàn)，這些改革均有國(guó)家頒布的新課程計(jì)劃或調(diào)整計(jì)劃作為指南。90年代義務(wù)教育和普通高中新課程方案實(shí)驗(yàn)已經(jīng)有了"科學(xué)研究"的自覺(jué)意識(shí)，不僅充分吸收了80年代各地課程改革的有效經(jīng)驗(yàn)，廣泛地開(kāi)展了課程評(píng)估和調(diào)查，而且確定了一些實(shí)驗(yàn)區(qū)有計(jì)劃地開(kāi)展新課程實(shí)驗(yàn)。但是，整個(gè)改革過(guò)程中，課程專(zhuān)家介人不足，教師仍然扮演被動(dòng)執(zhí)行角色，地方的改革余地和權(quán)限不大。新課程方案的理論前提研討不夠充分，許多問(wèn)題并未從理論上得到解決。

總體來(lái)講，20年課程改革理論指導(dǎo)還不足，缺乏"理性的秩序"，原因就在于課程理論研究薄弱。教育行政領(lǐng)導(dǎo)部門(mén)在作出課程決策時(shí)雖說(shuō)也有專(zhuān)家咨詢(xún)，但并沒(méi)有穩(wěn)定的咨詢(xún)機(jī)構(gòu)和專(zhuān)家系統(tǒng)，甚至有"召之即來(lái)，揮之即去"的作風(fēng)。在課程改革的研究方面，缺乏課程改革動(dòng)因的深層闡釋?zhuān)狈φn程改革方案和實(shí)施措施的可行性論證，缺乏課程改革成果的科學(xué)判斷與評(píng)價(jià)，對(duì)課程改革過(guò)程中出現(xiàn)的一些新情況、新問(wèn)題也難以進(jìn)行正確的預(yù)見(jiàn)和把握，更無(wú)法解釋和應(yīng)答。我國(guó)20年的課程研究，無(wú)論是研究成果的數(shù)量、質(zhì)量，還是研究人員的結(jié)構(gòu)和素質(zhì)等等，還只是課程論研究的初創(chuàng)時(shí)期。

（二）課程改革研究展望

1．理性整合：理論框架與模式構(gòu)建。

20多年來(lái)，我國(guó)課程改革研究與實(shí)踐的探索為理論構(gòu)建提供了一定的基礎(chǔ)，積累了不少經(jīng)驗(yàn)，但遠(yuǎn)沒(méi)有形成系統(tǒng)的理論體系和全面完整的改革藍(lán)圖。正如英國(guó)學(xué)者P·H·泰羅和C·M·理查茲指出，在建立科學(xué)的課程理論時(shí)，對(duì)這一領(lǐng)域的事實(shí)進(jìn)行反復(fù)探索乃是必需的第一步。但這項(xiàng)工作還遠(yuǎn)未成熟，有關(guān)課程現(xiàn)象的事實(shí)在以前幾乎沒(méi)有研究過(guò)，用來(lái)指導(dǎo)對(duì)事實(shí)進(jìn)行探索的大多數(shù)理論都是極其簡(jiǎn)單膚淺的。雖然這些年來(lái)，我們?cè)谡n程改革的某些方面進(jìn)行了研究，對(duì)有關(guān)事實(shí)和論據(jù)加以整理，從而加深了對(duì)課程改革的許多現(xiàn)象和問(wèn)題的理解和認(rèn)識(shí)，但是，同具有嚴(yán)密的可測(cè)性和預(yù)見(jiàn)性的科學(xué)理論相比，課程理論的建立尚處于早期發(fā)展階段，它還是描述性的。這種情況也是課程系統(tǒng)各部分的因素或要素之間"不嚴(yán)格的聯(lián)結(jié)"所造成的。所謂"不嚴(yán)格的聯(lián)結(jié)"，是指系統(tǒng)的各個(gè)因素之間不是必然"邏輯地"或嚴(yán)格地相互聯(lián)系的。比如，某一學(xué)科的課程計(jì)劃與課程實(shí)施之間都在包含的教材和所追求的目標(biāo)這兩方面存在著極大差別。目前，課程理論對(duì)課程現(xiàn)象的描述，往往具有極大的不確定性，常常造成學(xué)科自身的混亂和矛盾。成熟的課程理論對(duì)課程改革的指導(dǎo)作用應(yīng)具體表現(xiàn)在：提出課程改革的正確理論構(gòu)想和模式，論證課程改革方案的可行性，解釋課程改革中各種復(fù)雜現(xiàn)象，預(yù)見(jiàn)課程改革過(guò)程中可能出現(xiàn)的問(wèn)題和后果，提出相應(yīng)的對(duì)策。為此，我們必須對(duì)中外課程改革的經(jīng)驗(yàn)、教訓(xùn)、事實(shí)及材料，進(jìn)行認(rèn)真的梳理和系統(tǒng)的研究，從課程改革的動(dòng)因、條件、范圍、過(guò)程、模式、策略、方法等方面進(jìn)行綜合與整合，構(gòu)建課程改革的理論框架和模式。

2．關(guān)注實(shí)踐：理論研究基礎(chǔ)與動(dòng)力。

課程改革是滋養(yǎng)課程研究的適宜土壤，并為課程研究提供豐富的資源，課程研究則為課程改革提供理性指導(dǎo)和科學(xué)依據(jù)，兩者相輔相成。但是，這些年來(lái)，我國(guó)部分課程理論工作者有一種傾向，就是樂(lè)于在書(shū)齋里進(jìn)行"理論"研究，對(duì)課程改革實(shí)踐不感興趣。由于他們沒(méi)有真正研究實(shí)踐問(wèn)題，其"理論"無(wú)法指導(dǎo)實(shí)踐，也就體現(xiàn)不出理論的價(jià)值。早在20世紀(jì)70年代，美國(guó)著名的課程理論專(zhuān)家施瓦布就對(duì)那些所謂的"理論家"提出尖銳的批評(píng)，責(zé)備他們用高談什么理論來(lái)代替對(duì)日常的實(shí)踐活動(dòng)進(jìn)行研究，而不知正是這些實(shí)踐活動(dòng)中孕育著理論。英國(guó)學(xué)者P·H·泰羅等人也指出，科學(xué)理論的原材料是來(lái)自經(jīng)驗(yàn)的世界，而不是來(lái)自想像的世界。只是在整理證據(jù)時(shí)，想像才具有一定的作用。因此，課程理論工作者需要走出書(shū)齋，深入了解課程改革實(shí)踐去發(fā)現(xiàn)和研究課程實(shí)際問(wèn)題，提出對(duì)課程改革實(shí)踐有指導(dǎo)意義和價(jià)值的課程理論。

課程改革從來(lái)都是一個(gè)漸進(jìn)的、繼承和革新并存的過(guò)程。課程發(fā)展不是通過(guò)一次性改革就能完成的，而是分步、連續(xù)完成的，不能企圖通過(guò)一次性課程改革就能制定一個(gè)完美無(wú)缺的課程計(jì)劃。課程改革是一個(gè)曲折、艱難的旅程，課程改革不可能都在理論所規(guī)定的框架和模式中進(jìn)行，它往往要沖破原有的理論和思想的限制，這也正是課程理論發(fā)展的契機(jī)。u未來(lái)并不是我們要去的地方，而是一個(gè)我們要?jiǎng)?chuàng)造的地方。通向它的道路不是人找到的，而是人走出來(lái)的。走出這條道路的過(guò)程既改變著走出路的人，又改變著目的地本身。"課程改革成功與否，將深刻地影響著我國(guó)教育的未來(lái)。