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小學(xué)語文教學(xué)研究1

摘要：“閱讀策略單元”是統(tǒng)編小學(xué)語文教材中新增的特殊單元，設(shè)置的目的是為了提高義務(wù)教育階段學(xué)生的閱讀能力。在整體編排上，編者依據(jù)科學(xué)理論合理編排，重點關(guān)注策略的達成，并基于課標(biāo)培養(yǎng)學(xué)生的閱讀素養(yǎng)，這是由于教師在教學(xué)目標(biāo)的設(shè)置、教學(xué)內(nèi)容的選擇和教學(xué)方法的運用上出現(xiàn)了困境，為此特提出三種改進建議，以保證“閱讀策略單元”合理實施。

關(guān)鍵詞：教材；閱讀；策略；語文；小學(xué)

小學(xué)語文教材從新中國成立到當(dāng)今已有70余年歷程，在發(fā)展過程中，它經(jīng)歷了初創(chuàng)期、艱難期、發(fā)展期和成熟期四個階段，每個階段的語文教材都有更新與調(diào)整。在最新的統(tǒng)編版小學(xué)語文教材中，最突出的單元是“閱讀策略單元”，此單元不僅要求學(xué)生掌握文本知識，更重要的是學(xué)習(xí)閱讀策略，使之成為語文閱讀的必備工具，但是由于“閱讀策略單元”首次出現(xiàn)在語文教學(xué)中，難免使教師在確立教學(xué)目的、選擇教學(xué)內(nèi)容和運用教學(xué)方法上存在偏頗，因此，有必要提出相應(yīng)的教學(xué)應(yīng)對措施，以緩解“閱讀策略單元”的教學(xué)困境，幫助學(xué)生掌握閱讀技巧。

一、“閱讀策略單元”的編排特點

相較于舊版語文教材，新版的統(tǒng)編小學(xué)語文教材有一個特殊的單元，即“閱讀策略單元”，“閱讀策略單元”是指“該單元聚焦一個閱讀策略進行編排，不考慮主題與文體，只聚焦閱讀策略的學(xué)與用”[1]。它不僅能讓學(xué)生讀通、讀順、讀懂課文，更重要的是教會學(xué)生閱讀的方法與技巧，從而學(xué)會如何學(xué)習(xí)和應(yīng)用；同時，“閱讀策略單元”的編排是經(jīng)過科學(xué)的研究，符合“元認(rèn)知策略”，以策略為目標(biāo)，秉持語文課標(biāo)的要求，以此培養(yǎng)學(xué)生的語文素養(yǎng)提升核心能力。

（一）契合理論，科學(xué)編排

“閱讀策略單元”遵循“元認(rèn)知策略”，科學(xué)分布在3-6年級的教材中，有目的地提高學(xué)生的閱讀能力。“元認(rèn)知策略”是“對信息加工流程進行控制的策略”[2]，分為計劃策略、監(jiān)察策略和調(diào)節(jié)策略三種，這三種策略所提供的方法有變化閱讀的速度、預(yù)測、計劃等各種活動，其主要目的是促進認(rèn)識活動的順利進行，而“閱讀策略單元”強調(diào)運用策略來閱讀課文，保障閱讀活動的良好開展，主要分為四個單元，閱讀策略分別是預(yù)測、提問、閱讀速度和有目的閱讀，因此，這四個閱讀策略與元認(rèn)知策略中的方法相契合，并不是毫無科學(xué)依據(jù)的將策略單元融入語文教材，而是將語文學(xué)習(xí)從認(rèn)知層面上升至元認(rèn)知層面，讓學(xué)生掌握程序性知識，從而更好地運用于閱讀活動，提高學(xué)生的閱讀能力和閱讀技巧。

（二）重視策略，貫穿單元

“閱讀策略單元”重視閱讀策略的達成，將策略貫穿整個單元，有計劃的幫助學(xué)生掌握閱讀策略。在“閱讀策略單元”中，單元扉頁上的語文要素明確了學(xué)生應(yīng)掌握的閱讀策略，每篇課文的導(dǎo)語、批注、課后習(xí)題以及語文園地中的交流平臺都體現(xiàn)著閱讀策略，包含碎片化的閱讀方法、閱讀策略的相關(guān)習(xí)題、歸納總結(jié)的閱讀技巧等，因此，閱讀策略是以不同的形式貫穿于整個單元，主要目的是使教師對閱讀策略有清晰的認(rèn)知，學(xué)生對閱讀策略有足夠的重視，進而達到語文要素，幫助學(xué)生有計劃的掌握閱讀策略，例如，小學(xué)語文五年級上冊的第二單元的語文要素是學(xué)習(xí)提高閱讀速度的方法；《搭石》中導(dǎo)語部分也直接體現(xiàn)了閱讀策略，即“用較快的速度默讀課文，記下所用的時間，讀的時候要集中注意力，不要回讀。”；從第5課《搭石》到第8課《冀中的地道戰(zhàn)》，每一課的課后習(xí)題都圍繞閱讀策略進行設(shè)置：“你讀這篇課文用了幾分鐘？了解了哪些內(nèi)容？”以及交流平臺中各個小伙伴對閱讀策略的歸納與總結(jié)。

（三）秉承課標(biāo)，回歸素養(yǎng)

“閱讀策略單元”秉承課程總體目標(biāo)，以方法技能為通道，有層次地培養(yǎng)學(xué)生的閱讀素養(yǎng)?！读x務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》（2022年版）指出，閱讀的總體目標(biāo)是“學(xué)會運用多種閱讀方法，具有獨立閱讀能力，并注重情感體驗”[3]。這不僅要求閱讀方法的掌握與應(yīng)用，更重要的是回歸閱讀素養(yǎng)，體會閱讀所帶來的情感外化；同時，首都師范大學(xué)兒童文學(xué)教育研究基地王蕾主任對閱讀方法有著明確界定，她提出“兒童閱讀素養(yǎng)框架體系，其中兒童閱讀素養(yǎng)包含閱讀的方法技能”[4]。因此，編者基于課程標(biāo)準(zhǔn)提出的課程總目標(biāo)，設(shè)置“閱讀策略單元”，學(xué)生通過掌握閱讀策略，提高對文本的理解能力和閱讀能力，學(xué)會讀不同體裁的文章，最終有層次地培養(yǎng)閱讀素養(yǎng)，例如課標(biāo)第三學(xué)段（5-6年級）的閱讀目標(biāo)提出，默讀一般讀物每分鐘不少于300字，根據(jù)此目標(biāo)，小學(xué)語文五年級上冊第二單元的閱讀策略是閱讀速度，它的提高能讓學(xué)生快速的了解課文內(nèi)容，為閱讀素養(yǎng)的發(fā)展奠定良好基礎(chǔ)。

二、“閱讀策略單元”的教學(xué)困境

根據(jù)“閱讀策略單元”的編排特點，教師應(yīng)設(shè)計區(qū)別于常規(guī)教案的教學(xué)設(shè)計，從教學(xué)目標(biāo)的科學(xué)設(shè)置，到教學(xué)內(nèi)容的合理選擇，再到教學(xué)方法以生為本，從而傳授給學(xué)生終身受益的閱讀策略，凸顯統(tǒng)編教材的價值所在。但是普通單元的知識以陳述性知識為主，更偏向于“是什么”，因此教師較為習(xí)慣性地將導(dǎo)學(xué)系統(tǒng)作為教學(xué)目標(biāo)，文本知識作為教學(xué)內(nèi)容，講授法作為主要教學(xué)方法，這就使得教師在教授“閱讀策略單元”時會存在一定的困境。

（一）教學(xué)目標(biāo)依賴于導(dǎo)學(xué)系統(tǒng)，違背閱讀教學(xué)的本質(zhì)

人類區(qū)別于動物最大的特征是思考性和認(rèn)知性，文字材料是人類思維的寶貴財富，閱讀是人類讀懂文字材料的必備能力，因此閱讀的本質(zhì)是人類通過閱讀文字材料，不僅能認(rèn)識文字，讀懂大意，也能理會材料的深刻含義，從而改變認(rèn)知范圍，提升認(rèn)知階層。根據(jù)南京師范大學(xué)何善亮教授對教學(xué)本質(zhì)的論述，他認(rèn)為教學(xué)的本質(zhì)是教師有目的和計劃的組織學(xué)生開展各種活動，進而達到有效學(xué)習(xí)，那么閱讀教學(xué)的本質(zhì)就是教師有目的、有計劃、有組織的的開展閱讀活動，讓學(xué)生在活動中讀通文本，讀懂文章，從而為學(xué)生的終身性閱讀奠定良好基礎(chǔ)，但是由于“閱讀策略單元”是新單元，實施時間較短，其編者意圖與實踐是否真正適配還需時間檢驗，而對于大多數(shù)一線教師而言，設(shè)置“閱讀策略單元”的教學(xué)目標(biāo)更像是摸著石頭過河，這塊稍微堅實的石頭則是單元的“導(dǎo)學(xué)系統(tǒng)”，因此大部分的教師都是以導(dǎo)學(xué)系統(tǒng)中的語文要素和課后習(xí)題來設(shè)計教學(xué)目標(biāo)，導(dǎo)致部分課堂為策略教而教，為策略學(xué)而學(xué)，失去了閱讀教學(xué)的本真價值，很難做到以策略促終身性閱讀，例如五年級上冊第八課《冀中的地道戰(zhàn)》是革命題材的課文，但教學(xué)目標(biāo)的達成是以學(xué)生用了多長時間讀完課文，是否讀懂了課文內(nèi)容為依據(jù)，忽視了本篇課文的情感態(tài)度和價值觀，而這篇課文的核心在于學(xué)生通過提高閱讀速度，理解課文大意，進而有更多時間來感悟和體會革命時期冀中人民英勇無畏和頑強斗爭的精神。雖然導(dǎo)學(xué)系統(tǒng)是教學(xué)目標(biāo)的重要組成部分和參考依據(jù)，但是如果本末倒置，忽視了閱讀教學(xué)的本質(zhì)，只看見微觀層面，那么閱讀教學(xué)就會“失真”“失彩”。

（二）教學(xué)內(nèi)容側(cè)重于文本知識，阻礙策略知識的教學(xué)

在教學(xué)過程中，教學(xué)內(nèi)容側(cè)重于文本知識，以分析課文內(nèi)容為核心，影響了策略性知識的學(xué)習(xí)。首先，教師自身對閱讀策略的了解程度較低，因為在人教版的教材中涉及的策略知識很少，大部分以文本知識為主，所以教師很難關(guān)注閱讀策略的相關(guān)知識，即使學(xué)校以閱讀策略為專題開展師資培訓(xùn)，大部分的教師在教學(xué)時也不會重點關(guān)注策略知識的學(xué)習(xí)，依舊將解讀文本內(nèi)容和分析課文作為核心部分，這就使得教師在閱讀策略教學(xué)時，會側(cè)重于文本知識的教學(xué)，一定程度上影響了策略知識的學(xué)習(xí)。通過調(diào)查“教師閱讀策略的了解程度”，我們發(fā)現(xiàn)“參加過專題培訓(xùn)的教師占比40.10%，但了解三個閱讀策略編排的教師占比只有4.6%”[5]；其次，傳統(tǒng)教學(xué)習(xí)慣讓教師忽視了策略知識的教學(xué)。由于普通單元以陳述性知識為主，教學(xué)內(nèi)容常常是字詞學(xué)習(xí)、朗讀背誦、課文分析、總結(jié)鞏固，而這種模式已成為教師的教學(xué)習(xí)慣，他們認(rèn)為即使要教授策略性知識，概念性知識的學(xué)習(xí)也應(yīng)占據(jù)核心位置，這就使文本知識與策略知識的教學(xué)失去了平衡。根據(jù)調(diào)研可知，教師在各個板塊所占用的教學(xué)時間分別是：“課文分析占比為46.1%，閱讀策略教學(xué)占比為25.0%，朗讀背誦占比為16.8%”[6]。

（三）教學(xué)方法偏向于傳統(tǒng)模式，忽視閱讀策略的應(yīng)用

在教學(xué)過程中，教學(xué)方法偏向于講授法和問答法，忽視了學(xué)生對閱讀策略的自主內(nèi)化與應(yīng)用?！伴喿x策略是指讀者為了篇章的理解而有意進行的思維活動”，[7]相較于已達到自動化水平的閱讀技能，它需要內(nèi)化后有意識地去應(yīng)用，這就要求教師在選擇教學(xué)方法前應(yīng)思考兩個問題：通過教師的教學(xué)方法，學(xué)生是否了解閱讀策略知識，以及學(xué)生能否將閱讀策略知識應(yīng)用于實踐。但是部分教師在面對新編單元時缺乏仔細(xì)思考與研究，他們會采用傳統(tǒng)的講授法和問答法教授本單元的閱讀策略知識，而教授的閱讀策略知識僅限于“是什么”范疇，未達到“如何用”的范疇，更是少見自主合作法、探究法和練習(xí)法等其他教學(xué)方法。通過調(diào)研3-6年級教師在“閱讀策略單元”教學(xué)中使用的教學(xué)方法時間分配情況得知，“問答法占據(jù)課堂教學(xué)時間的36.8%，講授法占比29.4%，合起來占課堂教學(xué)時間的66.2%”[8]。如果教師的教學(xué)方法依舊維持現(xiàn)狀，未采用學(xué)生自主探究閱讀策略的方式，即使學(xué)生掌握了閱讀策略知識，也無法應(yīng)用。

三、“閱讀策略單元”的教學(xué)應(yīng)對

“閱讀策略單元”是統(tǒng)編語文教材的進步與創(chuàng)新，無論從教學(xué)目標(biāo)的設(shè)置，教學(xué)內(nèi)容的選擇，還是教學(xué)方法的確立，對于教師而言，它都是全新的挑戰(zhàn)，也會使教師面臨不同的教學(xué)困境。如果教師希望解決困境，找到合適的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法，使“閱讀策略單元”發(fā)揮應(yīng)有的效果，就應(yīng)該基于課程標(biāo)準(zhǔn)、教科書和學(xué)生個性設(shè)計全面綜合的教學(xué)目標(biāo)，依據(jù)語文要素和學(xué)生學(xué)情選擇合適的教學(xué)內(nèi)容，以及采用不同的教學(xué)方法教授與探索策略知識。

（一）設(shè)計全面綜合的教學(xué)目標(biāo)

教學(xué)目標(biāo)是教學(xué)設(shè)計的起點，是衡量一堂好課的核心標(biāo)準(zhǔn)，作為特殊單元的“閱讀策略單元”，教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計應(yīng)集中體現(xiàn)全面性和綜合性，不能以偏概全，“只見樹木，不見森林”。第一，基于課程標(biāo)準(zhǔn)把握教學(xué)目標(biāo)大方向。課程標(biāo)準(zhǔn)是依據(jù)我國對人才的培養(yǎng)目標(biāo)，將其細(xì)化和分類，具體的拆分為每個課程的課程性質(zhì)、目標(biāo)、內(nèi)容等。在課程標(biāo)準(zhǔn)中，每個學(xué)段的課程目標(biāo)都有所不同，教師在設(shè)計“閱讀策略單元”時除了關(guān)注閱讀策略目標(biāo)，還應(yīng)關(guān)注本學(xué)段閱讀與鑒賞的其他目標(biāo)，做到全面而具體的設(shè)計。例如2022年4月21日新頒布的《義務(wù)語文課程標(biāo)準(zhǔn)》（2022年版）在第三學(xué)段（5-6年級）中明確指出，在閱讀中應(yīng)體會作品的情感，因此，第二單元的教學(xué)目標(biāo)在關(guān)注策略目標(biāo)達成的同時還應(yīng)重視學(xué)生對課文的情感體驗；第二，基于教科書細(xì)化教學(xué)目標(biāo)。在設(shè)計閱讀策略單元的教學(xué)目標(biāo)時，雖然許多教師會依賴于教科書中的導(dǎo)學(xué)系統(tǒng)，但是這不代表導(dǎo)學(xué)系統(tǒng)不是教學(xué)目標(biāo)的一部分。相反，導(dǎo)學(xué)系統(tǒng)是教師在設(shè)計教學(xué)目標(biāo)時的重中之重，它能將晦澀難懂的課程目標(biāo)具體化，清晰全面地告知教師本課的核心要義，因此，只要教師能在宏觀層面的基礎(chǔ)上合理運用導(dǎo)學(xué)系統(tǒng)，做到點面結(jié)合，那么閱讀策略單元的教學(xué)目標(biāo)不僅能落地，而且還能培養(yǎng)學(xué)生的終身性閱讀；第三，基于學(xué)生個性化設(shè)計教學(xué)目標(biāo)，教師在教授閱讀策略時，由于學(xué)生的個性化差異，有些學(xué)生較快掌握，有些學(xué)生較慢領(lǐng)會，針對此類情況，教師在設(shè)計教學(xué)目標(biāo)時應(yīng)考慮學(xué)生的差異性，對目標(biāo)進行層級劃分：對較快掌握閱讀策略的學(xué)生，教師提供深層次閱讀策略的學(xué)習(xí)，并評估他們將策略運用于課外讀物的真實情況，而對較慢掌握閱讀策略的學(xué)生，教師多次強化課內(nèi)閱讀策略，以保證學(xué)生循序漸進的理解與應(yīng)用。

（二）轉(zhuǎn)變教學(xué)內(nèi)容的選擇方式

首先，依據(jù)語文要素選擇恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)內(nèi)容?！罢Z文要素是是建構(gòu)教材體系結(jié)構(gòu)的基石”[9]，它在教材中地位顯著，類似于單元的總目標(biāo)。在教學(xué)中，教師根據(jù)目標(biāo)選擇合適的教學(xué)內(nèi)容進行有效教學(xué)。例如，五年級上冊的第二單元屬于“閱讀策略單元”，語文要素是“學(xué)習(xí)提高閱讀速度的方法”，因此本單元的教學(xué)內(nèi)容是如何提高閱讀速度。教師應(yīng)研究什么是閱讀速度，這里的速度是指學(xué)生閱讀的速度，還是讀懂的速度，以及學(xué)習(xí)課文前言、課后習(xí)題、交流平臺所涉及的策略知識；教師以此為教學(xué)內(nèi)容教授學(xué)生“提高閱讀速度的方法”，積極引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)與應(yīng)用策略知識，并時刻關(guān)注知識的落實和語文要素的達成；教師適當(dāng)?shù)胤治鑫闹械木渥?，通過分析句子體會鄉(xiāng)親們助人為樂和無私奉獻的精神；其次，依據(jù)學(xué)生學(xué)情選擇恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)內(nèi)容，正如“建構(gòu)主義”理論的學(xué)習(xí)觀認(rèn)為，學(xué)生不是空著腦袋進教室的，因此，教師在選擇教學(xué)內(nèi)容時，應(yīng)考慮學(xué)生已有的知識容量和學(xué)習(xí)能力，例如以小學(xué)五年級上冊第二單元為例，教師應(yīng)了解學(xué)生對策略知識的掌握程度：學(xué)生在課文閱讀中有批注嗎？學(xué)生使用多長時間閱讀一篇課文？教師教授閱讀策略后，學(xué)生是否將其應(yīng)用于課外閱讀書目？學(xué)生有能力掌握深度的“閱讀速度”策略知識嗎？只有通過了解學(xué)生的學(xué)情才能選擇合適的策略知識，保障“閱讀策略單元”的有效實施。

（三）選擇行之有效的教學(xué)方法

因為“閱讀策略單元”注重實踐與應(yīng)用，所以教師要想教學(xué)方法在“閱讀策略單元”中行之有效，就不能將講授法作為唯一的教學(xué)法，而是把講授法、練習(xí)法、自主學(xué)習(xí)法和小組合作法等共同運用于單元教學(xué)，使學(xué)生掌握技巧，應(yīng)用策略。一方面，教師教授策略知識，學(xué)生初步內(nèi)化吸收。在小學(xué)階段，由于學(xué)生的認(rèn)知程度與思維模式發(fā)展有限，任何知識的學(xué)習(xí)都需要教師的講授，學(xué)生才能初步領(lǐng)會和熟知。針對“閱讀策略單元”，教師先使用講授法講授本單元的策略知識，并結(jié)合課文旁批、課后習(xí)題、交流平臺與學(xué)生共同歸納閱讀策略要點；之后，教師采用練習(xí)法讓學(xué)生初步體會與應(yīng)用課文的閱讀策略，進而構(gòu)建理論與實踐聯(lián)結(jié)的整體框架；另一方面，學(xué)生探索策略知識，組內(nèi)多次交流應(yīng)用?！伴喿x策略單元”與普通單元最大的不同在于策略知識的實際應(yīng)用，它有助于閱讀能力的提高和閱讀素養(yǎng)的培養(yǎng)，因此在學(xué)生初步掌握閱讀策略知識的基礎(chǔ)上，小組合作法和自主學(xué)習(xí)法應(yīng)成為主要的教學(xué)方法，通過此方法，學(xué)生能深層次應(yīng)用策略知識，探究課外策略知識，構(gòu)建豐富的閱讀策略知識體系。誠然，教師先讓學(xué)生運用閱讀策略自學(xué)課文，找到課文的主要思想和關(guān)鍵語句，并提出疑問；然后通過小組合作，學(xué)生交流分享，尋找閱讀策略的價值與意義；最終，學(xué)生搜集其他的閱讀策略，將其補充至單元空白處，進而拓寬對閱讀策略的理解。小學(xué)語文學(xué)科是其他學(xué)科的奠基石和重要學(xué)習(xí)工具，而“閱讀策略”是語文學(xué)習(xí)的有效方法，對學(xué)生閱讀能力的提高和閱讀素養(yǎng)的培養(yǎng)都有重要作用，因此，在教學(xué)過程中，教師基于課程標(biāo)準(zhǔn)、教科書和學(xué)生個性科學(xué)的設(shè)置教學(xué)目標(biāo)，根據(jù)語文要素和學(xué)生學(xué)情合理地選擇教學(xué)內(nèi)容，并采用多種形式的教學(xué)方法，有利于讓學(xué)生內(nèi)化閱讀策略知識，促進學(xué)生對閱讀文本的深層理解，為今后的語文學(xué)習(xí)奠定良好基礎(chǔ)。

作者:白怡心 劉丹 單位:重慶師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院;重慶金山小學(xué)

小學(xué)語文教學(xué)研究2

隨著《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（下稱《2022年版課標(biāo)》）的修訂和實施，作為低年段語文教師，筆者在寫話教學(xué)中，時常被一些學(xué)生的精彩發(fā)言所吸引，同時又會去反思一個問題：在日常寫話課上，為什么發(fā)言精彩的學(xué)生寫出來的語句并不出彩？在“雙減”政策背景下，語文課堂應(yīng)該有一些別開生面的學(xué)習(xí)形式，以“說”的形式推動“寫”的結(jié)果，實現(xiàn)“說寫融合”?！罢f寫融合”是將“說”與“寫”有機融合起來，是創(chuàng)造性表述和自由表達的重要形式，也是書面語言表達初級階段的主要內(nèi)容和練習(xí)方式?！罢f寫融合”可以在一定程度上優(yōu)化寫話教學(xué)模式，培養(yǎng)學(xué)生的寫作興趣和自信心，更好地促進低年段學(xué)生寫話能力的提升，為中、高年段的“習(xí)作”打下堅實的基礎(chǔ)。學(xué)生是發(fā)展中的人，“說寫融合”的學(xué)習(xí)更是一個循序漸進的過程。以學(xué)生學(xué)習(xí)水平的成長變化為依據(jù)，筆者將“說寫融合”教學(xué)大致分為四個階段，即轉(zhuǎn)述階段、口述階段、拼音記錄階段和自由寫話訓(xùn)練階段（見表1）

一、低年段實現(xiàn)“說寫融合”的要求

面對機遇，只有厘清“說寫融合”教學(xué)要求，才能把以學(xué)生為主體的課堂教學(xué)時間用對、用好。

1.緊扣目標(biāo)，以說促寫

“說寫融合”教學(xué)的內(nèi)容和形式是豐富的，但課堂教學(xué)應(yīng)緊扣教學(xué)目標(biāo)，優(yōu)先實現(xiàn)以說促寫。統(tǒng)編語文教材呈現(xiàn)出層層遞進、螺旋式上升的學(xué)習(xí)要求。以一年級上學(xué)期拼音學(xué)習(xí)為例，從讀準(zhǔn)聲母、韻母和音節(jié)入手，再學(xué)習(xí)音節(jié)詞，最后，在生活中練習(xí)說話。教材注重學(xué)生的學(xué)習(xí)規(guī)律，有序安排學(xué)習(xí)內(nèi)容，學(xué)習(xí)要求以說為主，或照樣子說一說詞語，或讀詞語，說一說，或看圖說詞語，再說一兩句話，始終遵循“字—詞—句”的說話練習(xí)順序，抓關(guān)鍵詞理解，最后要求學(xué)生寫一句新年祝福語。葉圣陶認(rèn)為：“語言習(xí)慣好，寫起文章來也錯不到哪兒去?！盵1]縱觀低段教科書內(nèi)容的設(shè)定，寫話學(xué)習(xí)目標(biāo)逐層深入，以說為主，以說促寫，融合語文要素訓(xùn)練，聯(lián)系生活實際，激發(fā)了學(xué)生對寫話的興趣。可見，提高“說寫融合”的教學(xué)效果，圍繞教學(xué)目標(biāo)設(shè)計教學(xué)過程是重中之重。

2.基于教材，有效說寫

統(tǒng)編教材是寫話訓(xùn)練的巨大寶藏，通過仿寫課文、口語交際、游戲感悟三方面的訓(xùn)練，可以使學(xué)生更加輕松地寫話。朱熹說：“古人作文作詩，多是模仿前人而作之。蓋學(xué)之既久，自然純熟?！钡蛯W(xué)段學(xué)生語言文字的學(xué)習(xí)是緩慢的過程，與其憑空表達，不如借助課文，錘煉口語表達及書面語言表達。以二年級下冊“半個雞蛋殼”看圖寫話訓(xùn)練為例，筆者在實際教學(xué)中按照“字—詞—句”的學(xué)習(xí)規(guī)律，帶著學(xué)生進行有效的“說寫融合”練習(xí)。首先，體悟字詞的精妙。如《彩色的夢》中用“長、圓、硬”體現(xiàn)出鉛筆的各種形態(tài)，教師可以借勢提問：“結(jié)合我們學(xué)過的《彩色的夢》，看看圖片中的草地、天空和雨中風(fēng)景，能用自己的話說一說這些畫面嗎？”引導(dǎo)學(xué)生借助表現(xiàn)事物明顯特征的字詞展開討論，再動筆寫話。接著，套用“一會兒……一會兒……一會兒”，“有的……有的……”“一邊……一邊……”“又……又……”等經(jīng)典句式說一說小蟲子們制作蹺蹺板時的畫面。最后，模仿課文中的相關(guān)段落，為小蟲子、螞蟻和蝴蝶加入有趣的對話，甚至是矛盾沖突點。學(xué)生先進行問答練習(xí)，再轉(zhuǎn)為書面語言，這就如同為學(xué)生架設(shè)了攀登之梯，有助于提高學(xué)生的寫話水平。

3.關(guān)注生活，搭建支架

當(dāng)學(xué)生留心觀察生活時，教師可及時為“說寫融合”搭建生活支架。教師應(yīng)在課前搜集好相關(guān)資料，大致了解全班在這一方面的情況，激發(fā)學(xué)生主動探求的好奇心和驅(qū)動力，避免學(xué)生寫話興趣轉(zhuǎn)瞬即逝。如二年級下冊第四單元要求完成一篇“留言條”的寫話練習(xí)，回顧整個單元的四篇課文，鸛雀樓、廬山瀑布、黃山奇石、日月潭和葡萄溝都是名勝古跡，通過這幾篇課文的學(xué)習(xí)，對學(xué)生照樣子仿說和仿寫句子已有一定的幫助，可再深入到日常生活實際，強調(diào)留言條的重要性，學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)、總結(jié)出寫留言條的三個要點，最后選擇一種情況，完成留言條的書寫任務(wù)?？梢?，生活是“說寫融合”學(xué)習(xí)的重要支架，可以幫助學(xué)生觀察、表達和寫話。

4.激活思維，強化訓(xùn)練

寫話學(xué)習(xí)離不開思維的參與，沒有思維參與的學(xué)習(xí)活動是低階的、淺層的。溫儒敏認(rèn)為，閱讀和寫作的第三個作用就是訓(xùn)練思維，而“人的整體能力中最重要的能力是思維能力”，“寫作就是思維訓(xùn)練的過程，使大腦更清晰，更有深度，更有創(chuàng)意”[2]。在寫話課堂中，要使學(xué)生的理解從無到有，從淺層理解走向深層理解，確保每一位學(xué)生掌握思考的方法。例如，有教師執(zhí)教《曹沖稱象》時這樣安排活動：緊扣問題“課文中提到了哪兩種稱象的辦法？說說為什么曹沖的辦法好？”，學(xué)生順勢思考，鍛煉對課文的理解和概括能力；再出示四句話，排序并說說曹沖稱象的過程，借助提示，學(xué)生進行口語表達訓(xùn)練。整個單元四篇課文的教學(xué)要求有大同小異的地方；“借助關(guān)鍵詞句講故事”和“根據(jù)課文內(nèi)容，說明理由”。這些為低學(xué)段的第一篇“寫話”奠定了基礎(chǔ)，在小組合作、自由表達的同時，實現(xiàn)“說”和“寫”有機融合，促進學(xué)生不斷實踐、討論、質(zhì)疑和反思。

二、低年段實現(xiàn)“說寫融合”的教學(xué)策略

如何在寫話課堂上實現(xiàn)高效的“說寫融合”學(xué)習(xí)？筆者認(rèn)為，可以從語文學(xué)科邏輯和兒童認(rèn)知邏輯雙向出發(fā)，按照如下設(shè)計思路來完成（如圖1）。

1.圍繞兩個“基本點”，制定學(xué)習(xí)目標(biāo)

（1）“說寫融合”教學(xué)的目標(biāo)設(shè)計要緊扣語文課程標(biāo)準(zhǔn)?！?022年版課標(biāo)》對低學(xué)段寫話學(xué)習(xí)提出這樣的要求：“對寫話有興趣，留心周圍事物，寫自己想說的話，寫想象中的事物；在寫話中樂于運用閱讀和生活中學(xué)到的詞語；根據(jù)表達的需要，學(xué)習(xí)使用逗號、句號、問號、感嘆號。”由此可見，“說”和“寫”在寫話學(xué)習(xí)中是必不可少的途徑。先說后寫，以說促寫是實現(xiàn)“說寫融合”的基礎(chǔ)，而寫話學(xué)習(xí)需要教師引導(dǎo)，學(xué)生參與，協(xié)同親歷過程，才會讓學(xué)生在寫話學(xué)習(xí)中發(fā)現(xiàn)自我，寫自己想說的話。（2）“說寫融合”教學(xué)的目標(biāo)設(shè)計要從學(xué)習(xí)者出發(fā)。每一節(jié)寫話教學(xué)前，教師要思考：通過本節(jié)課的學(xué)習(xí)，學(xué)生學(xué)到了什么？語言、思維、審美和文化等核心素養(yǎng)學(xué)生通過什么學(xué)習(xí)行為才能獲得？學(xué)情基礎(chǔ)是什么？實際寫話課堂教學(xué)過程中，教師能給不同水平的學(xué)生提供什么幫助？怎么判斷學(xué)生在寫話學(xué)習(xí)中是否真的得到“說”和“寫”的訓(xùn)練？在這些問題清晰化后，教師才可以著手設(shè)計學(xué)習(xí)目標(biāo)?；诖?，“說寫融合”教學(xué)的目標(biāo)可以確定為：能通過觀察圖片和文字，理解詞語的意思；能通過聯(lián)系生活經(jīng)驗，用學(xué)過的詞語表達自己的想法；能在“說”的基礎(chǔ)上，寫下自己的想法和想象中的事物，學(xué)會正確使用標(biāo)點符號。這樣，圍繞課程標(biāo)準(zhǔn)和學(xué)情設(shè)計學(xué)習(xí)目標(biāo)，就能讓“說寫融合”教學(xué)真正為落實課標(biāo)、發(fā)展學(xué)生服務(wù)。

2.基于學(xué)生學(xué)習(xí)水平，適時調(diào)整寫話學(xué)習(xí)方式

（1）增加說寫的趣味性。興趣是學(xué)生學(xué)習(xí)最好的老師，寫話課堂本身的趣味性是必不可少的。如教學(xué)“說寫表示心情的詞語和句子”時，教師可通過做表情，自然過渡：小朋友們，你們猜猜看，老師剛剛的心情是什么樣的？請你用表示心情的詞語說一說。學(xué)生回答后教師再追問：哪位小朋友愿意上臺做表情，讓大家猜猜你的心情呢？這時，學(xué)生“說”的積極性被調(diào)動起來，動筆“寫”出一句表示心情的句子就變得容易了。密切聯(lián)系生活，創(chuàng)設(shè)情境，將課堂的舞臺交給學(xué)生，寫話課堂就可以精彩有趣。（2）保障充分而適度的時間。最好的學(xué)習(xí)發(fā)生在教師停止講授的時候。在“雙減”背景下，既然學(xué)生不得將寫話訓(xùn)練帶回家完成，就一定要給予學(xué)生充足而必要的寫話練習(xí)時間。如筆者在指導(dǎo)“半個雞蛋殼”這篇寫話時，先讓學(xué)生觀察四幅圖，說出圖畫里的內(nèi)容；再讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)四幅圖之間的關(guān)聯(lián)，學(xué)會使用“早上”“過了一會兒”“到了下午”“天黑了”這四個詞語。這兩部分的教學(xué)時間是15分鐘，剩下的25分鐘用于訓(xùn)練學(xué)生動筆寫話。（3）運用多樣化的教學(xué)策略。遵循“先說再寫—說寫融合—自由寫話”的學(xué)習(xí)規(guī)律，在第一、第二、第三階段（見表1）的“說寫融合”教學(xué)中，“說”的比重更大，借助教材特點，緊扣“字—詞—短語—句子”的順序進行說話訓(xùn)練。如一年級上冊《小小的船》《四季》課后練習(xí)要求“照樣子，說一說詞語”“讀詞語，說一說”，教師的一個問題“讀了這些詞語，你能不能也說幾個詞語呢？”便可帶著學(xué)生走出書本，走進生活實際。在一年級下冊《荷葉圓圓》的課后練習(xí)中，基于課堂上對原文中“荷葉圓圓的，綠綠的”的讀說過程，教師出示紅蘋果圖片，讓學(xué)生仿照前面的樣子，將“蘋果，?！毖a充完整，接著再讓學(xué)生聯(lián)系生活中的事物，仿照句式，說一說、寫一寫自己喜歡的事物，最終實現(xiàn)自由寫話。

3.評價設(shè)計與教學(xué)設(shè)計同步進行，用評價促說寫融合

有效的教學(xué)其實是在或明或隱、或大或小的評價活動的基礎(chǔ)上一步步展開的。走向生本的“說寫融合”教學(xué)要關(guān)注事先的評價設(shè)計：一要在了解學(xué)生學(xué)情的基礎(chǔ)上，力求評價形式多樣化；二要預(yù)設(shè)學(xué)生的回答，給予切合實際的評價體系，不能過多重復(fù)“真棒”“真好”這類評價語；三是針對不同水平和心理特點的學(xué)生，評價語呈現(xiàn)的方式要有所區(qū)分。在實際課堂教學(xué)中，筆者會采用“你發(fā)現(xiàn)了生活中的小奧秘，真了不起！”“和前面的小朋友們的回答相比，你還加入了自己的想象?！薄叭绻茉倬唧w舉個例子說一說，就更好了?！边@類評價語，對學(xué)生“說”和“寫”的環(huán)節(jié)提供及時評價。教師要認(rèn)真審視教學(xué)目標(biāo)，讓走向生本的寫話課堂常態(tài)化地出現(xiàn)在日常教學(xué)，促進課堂組織方式和學(xué)習(xí)樣態(tài)的變革，實現(xiàn)人人親歷寫話學(xué)習(xí)。

作者:陳夢璇 單位:江蘇省南京市拉薩路小學(xué)分校寶船小學(xué)

小學(xué)語文教學(xué)研究3

學(xué)習(xí)的重要性。當(dāng)參與者互動并將新的經(jīng)驗和信息融入他們之前形成的信念時，學(xué)習(xí)就會發(fā)生。體驗式教學(xué)，是基于學(xué)生個人發(fā)展的規(guī)律，也是基于當(dāng)下語文教學(xué)的實踐，是符合學(xué)生發(fā)展與語文學(xué)科核心素養(yǎng)而落實目標(biāo)學(xué)習(xí)的一種社會活動。新課程改革推動了小學(xué)語文教學(xué)的變革，不過因為長期受應(yīng)試教育的影響以及對新課程標(biāo)準(zhǔn)認(rèn)知尚淺，很多小學(xué)語文教師的教學(xué)理念、教學(xué)策

略沒有得到更新和完善，導(dǎo)致語文高耗低效的問題依然持續(xù)。為此，本文在反思當(dāng)下小學(xué)語文教學(xué)困境基礎(chǔ)之上，引進體驗式教學(xué)法，探討改進和加強小學(xué)語文教學(xué)的有效策略。一、體驗式教學(xué)的概念解讀

（一）體驗式教學(xué)的內(nèi)涵體驗式教學(xué)起源于杜威“做中學(xué)”的教育理念，美國學(xué)者科爾布在此基礎(chǔ)上構(gòu)建了體驗式學(xué)習(xí)理論，科爾布（Kolb，2009）指出，體驗式教學(xué)是藉由活動來促進學(xué)習(xí)者的各項能力，是一種以“體驗”為中心的教育方式。臺灣學(xué)者李欣欣（2016）將體驗式教學(xué)分成兩種形式，一種是由正規(guī)教學(xué)機構(gòu)組織學(xué)習(xí)者在實際的情境中學(xué)習(xí)，通過親身實踐的方式獲得知識和技能；另一種是體驗式學(xué)習(xí)法，在非正式學(xué)習(xí)背景下學(xué)習(xí)者自己在生活中體驗學(xué)習(xí)，促進個人成長和自我認(rèn)識。顯然，體驗式教學(xué)強調(diào)更高級的認(rèn)知層次，不僅關(guān)注學(xué)習(xí)成果，也重視學(xué)習(xí)的過程，而且認(rèn)為學(xué)習(xí)是一個基于經(jīng)驗的持續(xù)過程。具體而言，體驗式教學(xué)是以學(xué)習(xí)者為主體，教育者根據(jù)教育目標(biāo)和學(xué)生發(fā)展特點，通過精心設(shè)計一系列的情境與活動，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，使其通過親身參與、觀察反思的方式主動建構(gòu)和內(nèi)化知識并獲得實際技能。與傳統(tǒng)死記硬背和說教式教學(xué)法相比，體驗式教學(xué)法通過充分挖掘?qū)W生的情感參與，讓學(xué)生通過直接體驗獲得學(xué)習(xí)成果，而不是通過聽取他人經(jīng)驗而產(chǎn)生知識，更加強調(diào)學(xué)生的主體性和能動性。因此，在一定程度上，體驗式教學(xué)的組織和設(shè)計可以促進新時代的教育改革。

（二）體驗式教學(xué)的特征第一，體驗式教學(xué)具有實踐性，這也是該教學(xué)模式的本質(zhì)特征。體驗式教學(xué)源于建構(gòu)主義，它基于這樣一個概念，即當(dāng)學(xué)生使用實際的、任務(wù)導(dǎo)向的活動并將以前的知識與現(xiàn)實生活中的例子聯(lián)系起來時，就發(fā)生了學(xué)習(xí)。體驗式教學(xué)為學(xué)習(xí)者提供了一個機會，讓他們能夠在課堂之外觀看和體驗世界，挑戰(zhàn)以前持有的想法，拓展他們的思想，并讓他們參與積極的學(xué)習(xí)。第二，體驗式教學(xué)具有整體性。知識和經(jīng)驗的結(jié)合構(gòu)成了完整的學(xué)習(xí)，用科爾布的話來說，體驗式教學(xué)模式追求一個框架，用于檢查和加強教育，工作和個人發(fā)展之間的關(guān)鍵聯(lián)系。教師將經(jīng)驗和課程聯(lián)系起來，幫助學(xué)生掌握新思想和修改舊概念，有助于培養(yǎng)學(xué)生超越具體學(xué)術(shù)內(nèi)容的更高層次技能，如團隊合作、社會互動、溝通、信息收集、解決問題等能力，引導(dǎo)學(xué)生實現(xiàn)自我。第三，體驗式教學(xué)具有永恒性。體驗式教學(xué)是教師通過精心創(chuàng)設(shè)情境為學(xué)生帶來體驗，學(xué)生受到鼓勵并沉浸在這種體驗式、情境式的學(xué)習(xí)中，對于知識的保留和應(yīng)用具有顯著效果。再者，情境式學(xué)習(xí)為課堂學(xué)習(xí)提供了支持，幫助學(xué)習(xí)者更好地理解抽象化概念，增加了學(xué)習(xí)的深度，造就了難忘、持久的有意義的學(xué)習(xí)。

二、體驗式教學(xué)在小學(xué)語文教學(xué)中運用的意義

（一）體驗式教學(xué)是實現(xiàn)小學(xué)語文課核心素養(yǎng)的關(guān)鍵舉措小學(xué)語文學(xué)科核心素養(yǎng)是一種以語文能力為核心的綜合素養(yǎng)，主要包括語文知識、語文積累、語文技能、思維發(fā)展、審美鑒賞。語文素養(yǎng)是學(xué)生學(xué)好其他課程的基礎(chǔ)，也是個體融于社會、自我發(fā)展不可缺失的基本修養(yǎng)。因此，小學(xué)語文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，是小學(xué)語文教師教學(xué)中的重點。然而，傳統(tǒng)的教學(xué)方式忽視了學(xué)生綜合能力的培養(yǎng)，過分注重背誦和記憶。就實效而言，閱讀能力、寫作能力和書面表達能力一般都是借助課堂教學(xué)來進行訓(xùn)練和培養(yǎng)，但這往往導(dǎo)致學(xué)生在統(tǒng)一的模具中搜索和機械學(xué)習(xí)，思維變得呆板，缺乏創(chuàng)造力和想象能力。教育不應(yīng)該把重點放在訓(xùn)練學(xué)生記憶上，而應(yīng)該更多地把重點放在培養(yǎng)學(xué)生自發(fā)性和創(chuàng)造性行為上。相反，體驗式教學(xué)是一種以學(xué)生為主體的開放性教學(xué)，以學(xué)生可持續(xù)發(fā)展為本位，強調(diào)知識的直觀化、形象化、情感化、活動化，教師將課程內(nèi)容帶入生活，用具體的體驗和教師自身的語文素養(yǎng)引導(dǎo)學(xué)生主動在體驗中進行思考和探索，讓學(xué)生在體驗中加深對語文知識的理解，提高語文技能。同時，體驗式教學(xué)更加注重學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，為學(xué)生提供了更具體的學(xué)習(xí)體驗，鼓勵學(xué)生發(fā)表獨特感受和個人見解，這有利于鍛煉學(xué)生的思維能力和審美敏感。

（二）體驗式教學(xué)是轉(zhuǎn)變小學(xué)語文課堂低效現(xiàn)狀的重要途徑教師是教學(xué)的執(zhí)行者，在教學(xué)過程中處于主導(dǎo)地位，教師的教學(xué)態(tài)度，教學(xué)理念、教學(xué)方式直接影響到教學(xué)的有效性。在實際的教學(xué)過程中，教師依然沿襲缺乏智慧的老一套教學(xué)方式，執(zhí)行著教書匠的本職工作，教師教，學(xué)生被動學(xué)。這種教學(xué)是封閉的、僵化的，抑制了學(xué)生的主動性和能動性，最后導(dǎo)致學(xué)生厭學(xué)、老師厭教的不良后果。體驗式教學(xué)則要求教師按照學(xué)生的學(xué)習(xí)規(guī)律，創(chuàng)設(shè)一定的情境與氛圍，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)自內(nèi)心地去學(xué)習(xí)，去探究，去思考，學(xué)生感興趣地學(xué)才能提高課堂學(xué)習(xí)效率，從而促進教師和學(xué)生的有效互動，得以讓教師的教和學(xué)生的學(xué)都取得最大化的效果。因此，體驗式教學(xué)法不僅是新課程改革所倡導(dǎo)的教學(xué)方法，是實現(xiàn)小學(xué)語文教學(xué)目標(biāo)的需要，更是改變小學(xué)語文課堂低效現(xiàn)狀的重要途徑。

（三）體驗式教學(xué)是構(gòu)建新型師生關(guān)系的有效途徑新課程改革提出“一切為了每一位學(xué)生發(fā)展”的教育理念，這就要求小學(xué)語文教師轉(zhuǎn)變課堂角色，做學(xué)生學(xué)習(xí)和成長的幫助者。體驗式教學(xué)中的師生關(guān)系通過教學(xué)中的交往、對話、理解而形成。在體驗式教學(xué)中，教師扮演的是一個引導(dǎo)者的角色，即學(xué)生在教師的引導(dǎo)下自主學(xué)習(xí)，自我表達和反思經(jīng)驗。這給教師提出了更高的要求，教師不能再一味地單方面?zhèn)魇谥R，要注重學(xué)生的已有經(jīng)驗，將學(xué)習(xí)的內(nèi)容與學(xué)生生活相關(guān)聯(lián)，以先學(xué)后教的方式，鍛煉學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力，激發(fā)他們的學(xué)習(xí)欲望和熱情。同時，教師更要重視學(xué)生的體驗，通過創(chuàng)設(shè)具體真實的情境，引導(dǎo)學(xué)生介入“參與、體驗、內(nèi)化和外顯”這一過程中來，真正讓學(xué)生在體驗中快樂學(xué)習(xí)，從而進一步提高小學(xué)語文教學(xué)質(zhì)量。

三、小學(xué)語文教學(xué)現(xiàn)存問題

（一）教學(xué)理念的單一化與滯后化作為教育教學(xué)工作的主要組織者，教師的教育理念往往會對教學(xué)工作的開展造成重要影響。隨著基礎(chǔ)教育課程改革的推進和新課程實驗工作的展開，教師需要突破傳統(tǒng)教育理念的束縛，具備創(chuàng)新精神和超前思維。然而在小學(xué)語文實際教學(xué)過程中，大部分教師并未及時更新教學(xué)理念，仍然沿用傳統(tǒng)的教學(xué)理念。此外，部分教師走進了教學(xué)理念創(chuàng)新的誤區(qū)，認(rèn)為采取一些新的教學(xué)方法或技術(shù)就是教學(xué)理念的創(chuàng)新，將教學(xué)理念狹窄化。究其原因，大部分教師受文化傳統(tǒng)和應(yīng)試教育的影響，過多關(guān)注基礎(chǔ)知識和技能的形成，輕視實踐和操作。此外，教育制度也深深地影響了教師教學(xué)理念。雖然國家出臺和調(diào)整了各級各類的教育政策，但本質(zhì)上并沒有很好地服務(wù)于師生，而是以提升升學(xué)率為目的進行軍事化管理，教師的發(fā)展空間被壓制，教師除了正常的授課，還有額外的評估工作。在這樣的工作氛圍中，教師無心改變和創(chuàng)新自身教學(xué)理念。

（二）教學(xué)策略的形式化與低效化新課程以來，我國的小學(xué)教師一直緊跟著教育步伐，積極將新的課程理念融入教學(xué)中，嘗試新的教學(xué)方式，但有些教師對于新課程標(biāo)準(zhǔn)認(rèn)知不夠深入，無法完全適應(yīng)新課程，從而在實際的課程教學(xué)實踐中出現(xiàn)“形式化”和“低效化”現(xiàn)象。具體而言，新課程強調(diào)“三維目標(biāo)”，要求教師要營造民主、輕松、和諧、濃郁的課堂氛圍，有的老師就只顧活躍課堂氛圍，通過小組合作等方式進行愉快學(xué)習(xí)，殊不知在這個合作交流的過程中，課堂表面熱鬧非凡，而學(xué)生的思維沒有得到實質(zhì)性的鍛煉，缺少了獨立思考的能力，進而造成了低效、低質(zhì)的學(xué)習(xí)。此外，在新課程實施過程中，多媒體輔助教學(xué)被廣泛使用，但在實際教學(xué)中，一些教師盲目追求教學(xué)手段的現(xiàn)代化和裝飾效應(yīng)，使多媒體的運用走進了誤區(qū)。語文教學(xué)注重學(xué)生對于文本的解讀，領(lǐng)會作者如何運用詞句塑造形象，促使學(xué)生掌握語言文字，而過分地依賴多媒體影像，只能加深學(xué)生對課文內(nèi)容的理解，但不利于學(xué)生靈活運用所學(xué)去創(chuàng)作，進行語文實踐。

（三）教學(xué)內(nèi)容的片面化與偏離化新課程提出語文最基本的特點是工具性和人文性的統(tǒng)一。教師在設(shè)計教學(xué)內(nèi)容時，必須考慮到語文的基礎(chǔ)知識，在識字、閱讀、寫作等方面，著力夯實基礎(chǔ)；同時，注重培養(yǎng)學(xué)生的人文素養(yǎng)，促使學(xué)生正確價值觀的形成?，F(xiàn)如今，教師已經(jīng)不再只重視語文的工具性，而更加關(guān)注學(xué)生從語文課中受到的教育和影響。但這似乎又走向了另一個極端。教師在課堂中往往弱化了教材，追求超越教材，過多過早地補充內(nèi)容，甚至偏離了課本內(nèi)容而大談從網(wǎng)絡(luò)上下載來的資料，導(dǎo)致學(xué)生沉浸于聽故事、看動畫，對真正要學(xué)的課文內(nèi)容和感悟體會所知甚少，這其實就失去了教學(xué)的本質(zhì)意義。此外，還有一些教師認(rèn)為對課文內(nèi)容逐段逐句地有感情地朗讀，反復(fù)研討，聯(lián)系生活實際談感受，就可以把語文的人文性凸顯出來，這未免也失之偏頗。

四、體驗式教學(xué)在小學(xué)語文教學(xué)中的運用策略

（一）更新教育理念，把握教育規(guī)律為進一步推進小學(xué)語文教育教學(xué)改革，教師們需要努力更新教育教學(xué)理念，不斷嘗試與新課程改革要求相適應(yīng)的教育手段。事實上，只有深刻改變課堂，才能承載新課程的期盼，也才能將新課程真真切切地體現(xiàn)在學(xué)校生活中，落實到教育教學(xué)中。體驗式教學(xué)要求教師在教學(xué)過程中不能像以前一樣充當(dāng)一個主導(dǎo)者，用“滿堂灌”“填鴨式”的教育方法去灌輸學(xué)生，教師在體驗式教學(xué)過程中只能是一個引導(dǎo)者。體驗式教學(xué)要將學(xué)生放在教學(xué)活動的主體地位上，讓他們切身實地地參與到教學(xué)活動中來，通過自身的感悟和體驗來獲得豐富的語文知識，通過增強學(xué)生的自我感知能力，促進他們進行深一步的探索，從而培養(yǎng)他們的創(chuàng)造性意識和觀念。此外，教學(xué)理念的改變不一定表現(xiàn)在教具的先進上，教師要學(xué)會對教育進行思考，做一個積極的研究者，不把課程看作單一傳授知識的工具，將教學(xué)重點放在學(xué)生發(fā)展上，不斷學(xué)習(xí)，不斷更新自己的觀念，從而成為一個與時俱進的新教師。

（二）創(chuàng)新教學(xué)策略，實現(xiàn)師生互動在日常教學(xué)中，由于認(rèn)識和習(xí)慣原因，加上“應(yīng)試”的影響，語文課堂教學(xué)始終保持著一成不變的模式。但其實，教學(xué)是一個動態(tài)的過程，是師生共同完成“認(rèn)識-實踐-再認(rèn)識”的過程。將體驗式教學(xué)引入小學(xué)語文課堂之中，可以改變以往陳舊古板的教學(xué)方式，促使教師可以更加靈活自由地為學(xué)生安排學(xué)習(xí)的內(nèi)容和形式。體驗式教學(xué)通過建立一個有效的情境，結(jié)合合作教學(xué)、啟發(fā)式教學(xué)、多媒體教學(xué)等多種教學(xué)手段，加大課堂的互動力度，學(xué)生通過親自動手、動腦的方式積極參與學(xué)習(xí)過程，真切感知和體驗語文的樂趣，這也充分體現(xiàn)語文的實踐性和綜合性。此外，在體驗式教學(xué)應(yīng)用于小學(xué)語文教學(xué)過程中，教師應(yīng)該尊重學(xué)生的個體差異性，針對不同層次的教育對象、不同教育階段的學(xué)生采用合適的教學(xué)策略和內(nèi)容，以適應(yīng)每一位學(xué)生的學(xué)習(xí)需求。

（三）整合教學(xué)內(nèi)容，促進能力提升傳統(tǒng)的小學(xué)語文教學(xué)片面化、碎片化和偏離化，不利于學(xué)生高階思維和綜合能力的培養(yǎng)。反思過去小學(xué)語文教學(xué)學(xué)科間滲透性差等弊端，整合式教學(xué)更有利于學(xué)生知識體系的整合與建構(gòu)。體驗式教學(xué)不僅注重知識點的落實，組織指導(dǎo)學(xué)生動腦、動手、動口，而且在此基礎(chǔ)上幫助學(xué)生樹立學(xué)習(xí)的信心和志趣，完成知識的建構(gòu)，養(yǎng)成思維和行為習(xí)慣，讓學(xué)生具備未來發(fā)展所必需的價值追求和能力傾向。體驗式教學(xué)可以看作在非正式學(xué)習(xí)環(huán)境中，學(xué)生在先前知識和認(rèn)知的基礎(chǔ)之上自由探索和構(gòu)建新知識，增加了教學(xué)的趣味性，充分發(fā)揮學(xué)生的主觀能動性和創(chuàng)造性。非正式學(xué)習(xí)經(jīng)歷比課堂教學(xué)更有效地發(fā)展認(rèn)知技能，促使學(xué)生做到學(xué)以致用。參考文獻李欣欣2016《體驗式教學(xué)法于初級商務(wù)華語教學(xué)中的應(yīng)用》，《臺灣華語教學(xué)研究》第12期。張娜2020《體驗式教學(xué)思想在小學(xué)語文教學(xué)中的應(yīng)用策略》，《中國校外教育》第9期。蔡軍2021《基于核心素養(yǎng)的體驗式教學(xué)策略》，《中學(xué)政治教學(xué)參考》第10期。KolbAY,KolbDA.2009.Thelearningway:Meta-cognitiveaspectsofexperientiallearning.Simulation&gaming.JamesJK,WilliamsT.2017.School-basedexperientialoutdooreducation:Aneglectednecessity.JournalofExperientialEducation.

作者:李茜 杜芳芳 單位:江南大學(xué)教育學(xué)院